以往教《使至塞上》，学生总能熟练背出“借景抒情”“融情于景”等术语，却难以触摸到诗句背后那个自信恢弘的盛唐。本次教学，我尝试一次彻底的转向：将知识术语“藏”起来，让学生的生活体验“走”进去。我们不再执着于为手法贴标签，而是以“景、事、典”为舟，以“生活共鸣”为桨，共同划向那片孕育了诗意的大唐气象，并让这份气象，真正照进学生的精神成长。

一、教学缘起：从“标签化”分析到“气象化”共情

传统古诗词教学往往陷入“手法先行”的误区，学生将“借景抒情”“用典抒情”等术语当作万能标签，却无法感知诗歌的情感温度与时代脉搏。这种概念化解读导致学生对盛唐气象的理解停留在抽象符号层面，无法实现精神层面的共鸣。本次教学以《使至塞上》为突破口，尝试将教学重心从“手法识别”转向“气象共生”，让盛唐气象成为滋养学生情感世界的活水。

二、学情基石：八年级学生的认知特点与教学对策

教学设计的有效性建立在精准的学情分析基础上。八年级学生处于具象思维向抽象思维过渡的关键期，其认知特点决定了教学策略的选择。

1. 具象思维主导，抽象概念困难

学生能够理解“征蓬是飘飞的草”“孤烟是烽烟”等具体意象，但难以建立“孤烟—盛唐边防—国家自信”之间的逻辑链条。针对这一特点，教学中需搭建生活化桥梁，例如用“小区保安”类比“候骑”，用“班级团队支持”类比“盛唐底气”，将抽象的时代背景转化为可感知的生活经验。

2. 拥有小共情，缺乏大感知

学生具备运动会为班级加油、小组合作获奖等集体荣誉体验，但尚未能将这种“小归属感”升华为对时代精神的共情。教学中需要以学生已有的情感经验为脚手架，通过“个人—集体—时代”的渐进式引导，帮助其理解王维在个人失意中仍能保持豁达的时代根源。

3. 擅长记忆术语，疏于深度解读

学生能够背诵手法定义，却常陷入机械对应：见到“大漠”即贴“借景抒情”标签，而忽视诗人选择特定意象的深层意图。教学需打破术语障碍，采用“体验先行，术语后置”的策略，让学生在情感共鸣中自然生成对艺术手法的理解。

三、教学路径：“手法·情感·时代”

本节课的核心创新在于构建“手法—情感—时代”三位一体的教学框架。以下以《使至塞上》教学为例，展示具体实施路径：

1. 生活入境，激活体验

建构主义学习理论强调，新知识的建构必须扎根于学生的原有经验。在讲解“征蓬出汉塞，归雁入胡天”时，我从学生的生活经验切入：“王维把自己比作‘征蓬’‘归雁’，你们有过类似感受吗？”有学生联想到转学经历：“就像离开老朋友，像飘着的草。”这种共情为理解诗人的漂泊感奠定基础。我进一步追问：“为何王维看到大漠落日后情绪转变？”当学生回答“风景太壮观”时，我适时点拨：“更重要的是他脚下是唐代疆土，国家的强大给予他‘单车问边’的底气。”至此，“融情于景”手法的引出便水到渠成。

2. 文本探秘，深度共情

为实现学生与文本的深度对话，教师需善于挖掘意象的时空内涵。在解读“大漠孤烟直”时，我展示唐代烽火台图像并解释：“‘孤烟’是边防信号，如同现代雷达，象征着盛唐的安全保障。”学生立刻领悟到：“原来‘孤烟直’不仅写景，更暗示王维内心的踏实！”通过将历史意象转化为现代学生熟悉的“雷达”概念，原本抽象的“借景抒情”手法变得可触可感，盛唐的边防力量也随之具象化。

3. 脉络梳理，意义建构

诗歌艺术手法的运用随情感脉络流动而变化。我引导学生模拟“王维的行程”：从“征蓬”的漂泊感（融情于景），到“大漠”的震撼感（借景抒情），再到“燕然”的自豪感（用典抒情）。当学生分享“代表班级参赛时，看到同学加油就不紧张”的经历，我顺势引导比较：“王维的底气来自盛唐，你们的底气来自集体，不同手法背后，是否都蕴含着‘环境赋予个体力量’的共通体验？”这一设计让学生理解到，手法不仅是技巧，更是情感与时代精神的共振。

四、育人升华：将“盛唐气象”转化为“成长品格”

语文教学的终极目标在于立德树人。本节课通过将盛唐气象转化为品格养料，实现古诗教学的育人价值：

“大漠孤烟直”培育豁达胸襟。

在解读大漠意象时，学生不仅学会“借景抒情”的手法，更从中感悟到：面对广阔天地，个人得失显得渺小。这种体验引导学生建立“不困于小事”的人生格局。

“都护在燕然”激活集体自豪。

通过“燕然”典故的现代诠释，学生体会到个体与集体的依存关系。这种理解超越了对“用典抒情”的机械记忆，升华为对团队力量的认同与自豪。

“单车欲问边”建立文化自信。

从“单车”意象出发，学生认识到个人行为背后需要强大的文化环境支撑。这种认知帮助他们在成长中学会信任集体、认同文化，奠定健康心理基础。

五、反思与结语：做“情与精神”的摆渡人

本次教学实践的成功，源于对学习规律的尊重：真正的学习发生在情感被激活之后。当学生用“值班老师”类比“候骑”，用“舞台经历”共鸣“问边使命”时，盛唐气象已不再是书本概念，而成为他们的精神养分。

未来教学中，我将继续坚持三个原则：一是以学情为基点，用生活经验化解认知难点；二是以文本为依托，让手法分析服务于情感共鸣；三是以育人为目标，使古诗学习成为精神成长的契机。教师应是“情与精神”的摆渡人，帮助学生从自身经验出发，穿越千年时空，最终在盛唐气象的光辉中，照见自己的成长之路。