《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确要求初一学生“初步领悟现代文中古诗词引用的内涵，积累优秀诗文的艺术魅力，发展独立阅读能力”。在现代文阅读中，古诗词引用是兼具“文学美感”与“考查价值”的高频考点，也是落实“文化传承与理解”“语言建构与运用”核心素养的关键载体。以《记忆中的芨芨草》中“离离原上草，一岁一枯荣”“野火烧不尽，春风吹又生”的分析为例，初一学生常因认知水平局限与方法缺失陷入困境。本文将从学生常见问题现象切入，结合学理分析与新课标要求，引导学生通过自主提问拆解问题；再提供教师同类习题的系统指导策略与注意事项，帮助学生构建完整的分析逻辑。

一、现象罗列：初一学生分析中的共性问题与学理归因

结合学生对《芨芨草》古诗分析的反馈（刘珍霓“忽略结构关联”、王沅熙“脱离文化底蕴”、陈子阳“缺乏细节解读”、刘思虞“答案简单无铺垫分析”），可将典型问题归为三类，其背后折射出初一学生认知发展与阅读能力的阶段性特征： 

问题一：分析维度单一，文本结构意识薄弱

多数学生仅能概括古诗“写了什么”（如“体现芨芨草顽强”），却忽略多首古诗的“功能分工”，更未关注其对文章结构的作用（如“野火烧不尽”为后文“芨芨草铺天盖地”的描写做铺垫）。

学理分析：从教育心理学“认知发展阶段理论”来看，初一学生仍以具象思维为主，抽象的“文本结构思维”处于萌芽阶段，难以理解“铺垫”“呼应”等隐性逻辑关系，易将文本视为“碎片化内容的堆砌”，而非“有机关联的整体”。这与新课标“初步梳理文章思路”的要求存在差距，需通过专项指导搭建思维桥梁。

问题二：整合意识薄弱，文化互文能力缺失

学生普遍关注古诗与文本内容的“表层关联”（如诗与草的对应），却未意识到古诗词是传统文化的“符号载体”——引用古诗能让现代文跳出“直白叙述”，赋予文字厚重的文化韵味。如王沅熙、陈子阳均未提及“文化底蕴”，反映出对“古诗与现代文文化联结”的认知空白。

学理分析：根据“文本互文性”（指文本之间相互引用、借鉴形成的关联）理论，现代文中的古诗引用是“古今文本的对话”，需学生具备“调动已有文化积累，解读文本间关联”的能力。但初一学生的古诗积累多停留在“背诵与字面理解”，尚未形成“文化迁移”意识，难以实现新课标要求的“体会优秀诗文的文化内涵”。

问题三：解读流于表面，文本细读能力不足

部分学生仅笼统总述“古诗体现生命力”，却未将诗句细节与文本情景深度结合（如“一岁一枯荣”对应“初春发芽、年复一年生长”的周期，“野火烧不尽”对应“烧过的根部发芽”的细节），分析空洞无说服力。

学理分析：“文本细读法”强调“逐字逐句关联文本语境解读”，而初一学生的阅读常处于“泛读概括”层面，习惯“抓主干、弃细节”，尚未养成“诗句—文本细节—表达效果”的逻辑链，这与新课标“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情”的要求不符

二、自主提问：基于“建构主义理论”的三级提问法设计

新课标倡导“学生为主体，引导学生主动建构知识”。针对上述问题，可借助“现象层—归因层—解决层”的三级提问法，让学生从“被动接受答案”转变为“主动诊断问题”，以《芨芨草》古诗分析题为例设计可操作的提问模板：

1. 第一级：现象层提问——定位“困惑点”，避免笼统化

核心是引导学生精准锁定“不会的具体环节”，而非模糊表述“我不会”。参考模板：

“关于《芨芨草》两处古诗分析，我是将两首诗分开拆解，还是混为一谈笼统分析的？”

“我读懂‘分析表达效果’的要求了吗？是否遗漏了‘结构作用’或‘文化韵味’这类角度？”

“我的答案是否写清了‘诗句如何对应文本细节’？比如有没有把‘一岁一枯荣’和‘初春发芽’关联？”

2. 第二级：归因层提问——诊断“思维堵点”，追溯根源

此层级提问本质上是引导学生进行元认知监控（即对“自己思考过程”的思考），主动诊断自身的思维障碍类型，是实现能力跃迁的关键。结合学生常见问题，从“知识、思路、方法”三个维度归因，呼应新课标“梳理自己在阅读中的疑难问题”的要求：

知识性缺失：“我是不是不理解‘文化底蕴’‘铺垫’的含义？不知道这些角度该如何分析？”

思路性阻塞：“我是不是一开始就没考虑‘多首古诗要分别分析’？还是没想到‘古诗能为后文做准备’？”

方法性遗忘：“我是不是忘记了‘分析要结合文本细节’的方法？比如没找‘烧过的根部发芽’与‘野火烧不尽’的对应关系？”

审题性偏差：“我是不是误读了‘结合芨芨草形象’的要求，只分析古诗没关联草的特点？” 

3. 第三级：解决层提问——明确“改进路径”，形成闭环 

引导学生基于归因制定具体补救措施，实现“问题—原因—解决”的完整思维链，落实新课标“尝试运用多种方法解决阅读中的问题”：

“根据分析，我最先要练‘逐首拆解古诗’的方法吗？比如先单独分析‘离离原上草’，再分析‘野火烧不尽’？”

“为了记住‘结构作用’，我需要在错题本上整理‘古诗在现代文中的结构功能（铺垫、呼应等）’吗？”

“下次分析时，我是不是要先圈出文本中与古诗对应的细节（如‘尖尖的嫩芽顶破土层’），再结合诗句解读？”

三、教师指导策略：基于“最近发展区”理论的四步教学法

新课标强调“教师为主导，为学生提供适宜的学习支架”。“最近发展区”理论由维果茨基提出，指学生现有认知水平与潜在发展水平之间的差距，教师的指导需聚焦这一差距设计策略。针对初一学生的认知水平，可遵循“明确核心—搭建支架—联动积累—对比避坑”四步，结合《芨芨草》案例细化操作，帮助学生从“现有水平”提升至“潜在发展水平”： 

1. 第一步：先破后立——明确“三维分析框架”，解决“答什么”

首先让学生掌握分析的“核心维度”，避免漏点。结合古诗词在现代文中的“内容、结构、文化”三大功能，简化为初一学生易理解的框架，并融入新课标“体会表达效果”的要求：

（1）内容维度：诗句本义+文本情景对应（如“离离原上草，一岁一枯荣”写草木每年枯荣，对应文中芨芨草“初春发芽、年复一年生长”的周期，体现生长规律性）；

（2）结构维度：诗句对文章结构的作用（如“野火烧不尽，春风吹又生”为后文描写芨芨草“铺天盖地、似绿色浪涛”的顽强状态做铺垫，承接前文“根部发芽”，引出后文生长盛况）；

（3）文化维度：引用古诗对文本韵味的提升（如两首古诗均出自白居易《赋得古原草送别》，是学生熟知的经典，既让对芨芨草的描写脱离“大白话”，增添文化雅致感，又能唤起读者的共同文化记忆，引发更深层次的共鸣）。 

2. 第二步：支架搭建——教“三步拆解法”，解决“怎么答”

针对学生“不会分析”的问题，提供具体可操作的步骤支架（基于“分步教学法”），降低思维难度。以“分析单句古诗表达效果”为例： 

1. 定诗句：解释古诗本义（如“野火烧不尽，春风吹又生”指野草即使被火烧，春天仍会重新生长，突出坚韧）；

2. 联文本：找文本中与诗句对应的细节（如文中“烧过的黑黑的芨芨草根部便早早发芽了”，与“野火烧不尽”的“烧后再生”完全契合）；

3. 析效果：结合“三维框架”总结（内容上突出芨芨草烧后仍生的坚韧，结构上为后文“铺天盖地”做铺垫，文化上借经典诗句增强文本韵味与读者共鸣）。 

3. 第三步：素材联动——“知识迁移”促积累，解决“用什么”

初一学生已积累一定古诗（如《赋得古原草送别》《早春呈水部张十八员外》），教师可引导“以旧联新”，强化“文化迁移”能力，落实新课标“积累优秀诗文并运用”的要求：

课内联动：分析《芨芨草》“离离原上草”时，关联学生已学的《赋得古原草送别》，明确“这句诗本就写野草的顽强与周期，放在文中更贴合芨芨草的形象”；

拓展练习：以“写春雨”为例，对比“直白写‘春雨很细，很滋润’”与“引用‘天街小雨润如酥’”的差异，让学生直观感受古诗“凝练生动、营造意境”的效果，再迁移到其他文本分析中。 

4. 第四步：正反对比——“误区辨析”明边界，解决“避什么”

结合学生的错误答案与正确答案对比，在错误答案旁添加批注，让学生更直观地看到问题所在。参考案例（基于《芨芨草》分析）：

错误答案：“引用两首古诗，体现了芨芨草很顽强，增添了文化底蕴。”

分析：①误区：笼统无细节，未关联“初春发芽”“烧后生根”等文本情景；

②缺失：未提及“结构作用”（如铺垫）；

③单薄：仅提“文化底蕴”，未解释具体价值

正确答案：“‘离离原上草，一岁一枯荣’对应芨芨草‘初春发芽、年复一年生长’的细节，体现其生长周期性；‘野火烧不尽，春风吹又生’呼应‘烧过的根部发芽’，突出坚韧，还为后文‘铺天盖地’的描写做铺垫，两首诗均出自白居易经典，既增添文化雅致感，又唤起读者共鸣。”

通过对比，让学生明确“分开分析、联细节、提结构、谈文化”的核心要求，同时纠正“张冠李戴、断章取义、生硬分析”等误区。

四、注意事项：基于“多元智能理论”的分层指导

新课标强调“面向全体学生，注重因材施教”。初一学生存在个体差异，指导时需避免“一刀切”，结合“多元智能理论”（关注不同学生的认知优势与学习风格）关注学习差异： 

1. 贴合认知：少用专业术语，多用通俗表达

初一学生对“铺垫”“文化底蕴”等抽象术语理解较浅，教师可转化为通俗说法：将“文化底蕴”说成“让文章读起来有‘文化味’，不像大白话”，降低理解门槛。

2. 立足文本：拒绝公式化，强化情景关联

避免让学生死记“表达效果=内容+结构+文化”的公式，强调“所有分析必须基于文本细节”。如分析“野火烧不尽”时，若脱离“烧过的根部发芽”的情景，仅说“体现顽强”，则分析空洞；需引导学生“先找文本细节，再结合诗句解读”，落实新课标“在具体语言环境中理解词句意义”的要求。 

3. 分层要求：允许从“仿写”到“独立分析”

（1）基础弱学生：先提供“分析模板”（如“‘XX诗句’写了XX，对应文中XX细节，体现了XX”），让其仿写，逐步熟悉逻辑链；

（2）中等生：要求补充“结构作用”，如“这句诗为后文XX内容做铺垫，让文章思路更连贯”；

（3）学有余力者：鼓励结合“文化背景”及“作者意图”拓展，如“此处引用白居易的诗，不仅增添文化韵味，更暗示了芨芨草所承载的‘像古原草一样历经磨难仍坚韧’的象征意义，与作者对芨芨草的赞美之情相契合”，实现更深度的文本互文。 

结语

古诗词在现代文中的表达效果分析，本质是“古今文本的对话”“细节与内涵的联结”。初一阶段是培养此类能力的关键期，需以新课标“核心素养”为导向，通过“学生自主提问诊断问题”“教师搭建支架分层指导”，让学生从“会分析一篇”到“会分析一类”，逐步实现“语言建构、思维发展、文化传承”的综合提升

附件：阅读文章及学生分析（部分）

记忆中的芨芨草

邓晓娟

①在记忆的幽深处，碱滩上的芨芨草仿若一位遗世独立的隐者，悄然静立在岁月的荒原之上。

②“离离原上草，一岁一枯荣”，初春，寒意尚未散尽，烧过的黑黑的芨芨草根部便早早发芽了，新一代芨芨草迫不及待地从沉睡中苏醒。它那尖尖的嫩芽，小心翼翼地顶破土层，黄绿中带着几分鹅黄，在微风中轻轻颤抖。茎秆纤细柔弱，却倔强地挺立着，努力吸收着早春微弱的阳光和残雪融化后的水分，一点点积攒着生长的力量。“野火烧不尽，春风吹又生”，儿时家乡那无垠荒原，是芨芨草的王国，它们铺天盖地，似绿色的浪涛翻涌不息。

问题：本段两处古诗引用颇具匠心，请结合芨芨草形象分析其表达效果。

答案：（1）引用“离离原上草，一岁一枯荣”，描绘了芨芨草每年初春都会从沉睡中苏醒，开始新一年生长的情景，体现了其生长的周期性，强调了芨芨草生命力的顽强。（2）引用“野火烧不尽，春风吹又生”，则进一步突出了芨芨草即便经历野火焚烧，依然能在春天重新发芽生长，展现出其坚韧不拔、不屈不挠的精神，同时也为后文描写芨芨草在不同季节的生长状态和顽强生命力做了铺垫，增添了文章的文化底蕴。

【学生自我提问分析】

刘珍霓：问题所在，没有把文中的古诗拆成两部分来理解，就是理解了他在内容上的一些作用，至于结构上的内容，没有彻底分析。

王沅熙：我的问题在于没有将两处古诗分开写，只是简单总述了一下，也没有将古诗与现代文的文化底蕴联系在一起，也没有考虑到文章结构。

陈子阳：我的问题是没有细致的解述这个古诗，且没有答出芨芨草生长的周期性，以及这句古诗为文章增添了文化底蕴，并没有分析彻底。

刘思虞：我的问题是没有把古诗所表达的意义融入于对题目的分析和表达，导致答案过于简单，也没有找到结构上与后文呼应的铺垫。