引言：困境中的破局之光

初中写作教学常陷困境：教师反复强调“生动感人”“细节描写”等概念，学生却下笔艰难、文章空洞；模糊评价（如“中心突出”）更让学生无所适从。多年教学让我深感“重知识灌输、轻能力训练”的低效。程翔老师《有学理的语文》如暗夜灯塔，其基于现代心理学“知识分类”理论，区分“陈述性知识”与“程序性知识”，强调后者对写作能力的核心作用，为我指明方向。本文结合程翔思想、统编教材及新课标要求，探讨初中写作程序性知识的开发与落地，呼应新课标“发展核心素养”的总目标。 

一、破局关键：厘清写作知识的“两张皮”

程老师根据现代认知心理学将语文知识分为两类：（《呼唤写作教学有新的突破》P68）

陈述性知识：静态描述“是什么”，如“人物描写含肖像、动作等”“说明文有时间顺序”。这类知识是基础，却无法直接转化为技能。

程序性知识：动态指导“怎么做”，如“如何写生动动作”“如何构曲折故事”。这类知识直接指向技能，是写作能力的核心。

传统教学多停留在陈述性知识传授，学生能说“细节重要”却不知“如何写细节”，陷入“知道却做不到”的困境。程翔老师指出，症结在于忽视程序性知识——陈述性知识如地图，程序性知识如驾驶手册。写作教学需从“授鱼”转向“授渔”，这与新课标“在真实情境中运用语言”的要求高度契合。 

（感悟：程老师的区分让我顿悟，学生“学不会”源于缺乏可操作“脚手架”。新课标强调“实践中学习语言”，正要求教学从“知识宣讲”转向“技能训练”。）

二、构建写作“技能链”：程序性知识的开发与类型

基于程翔老师“有学理的语文”思想及新课标“素养导向”要求，程序性知识开发需遵循三原则：针对性（直击痛点）、可操作性（步骤清晰）、层级性（螺旋上升）。

（一）系统梳理

程翔老师对初中语文写作活动梳理如下：（《谈部编本初中<语文>读写能力的衔接和迁移》P160）

统编本初中《语文》写作活动列表

（二）核心程序性知识示例

程翔老师结合教材活动，提炼出多类可操作的程序性知识，适配不同文体与写作任务：（《论的语文教学学理关照下》P122）

1.  脉络句构篇法（适配结构类）：

操作步骤：提炼中心→撰写3-5个脉络句→段首展开（每段围绕脉络句）。

学理支撑：从认知心理学看，脉络句是“工作记忆的核心点”，帮助学生控制写作注意力；从语言学看，符合“总分结构”的逻辑表达规则。

课标对接：对应八下《说明顺序》，落实“思维的条理性”（新课标“思维发展与提升”素养），用脉络句串联空间说明逻辑，使文章“纲举目张”。

2.  分歧式构思法（适配构思类）：

针对学生记叙文平铺直叙的问题，结合《散步》中“走大路还是小路”的分歧设置，诠释“现实分歧→构思分歧→描写分歧→解决→感悟”程序的有效性，呼应七上“学会记事”要求。

操作步骤：记叙类文体中，设矛盾（如“走大路vs走小路”）→写冲突（语言/动作/神态）→设计转机（如母亲妥协）→深化感悟（亲情责任）。

学理支撑：契合叙事文学“冲突—解决”的基本模式，从心理学看，矛盾分析能激活学生的“共情能力”与“逻辑思维”。

课标对接：对应七上《学会记事》“碰撞”练波澜，落实“文学阅读与创意表达”任务群要求，培养“发现生活中的戏剧张力”的能力。

3. 联想分类层进表现法（适配议论类）：议论时先联想素材，再分类梳理，最后按层进逻辑排列。对应九上《论证要合理》，对接“思辨性阅读与表达”任务群，落实“用实证阐明观点”的思辨目标。

4. 选取空间立足点法（适配说明类）：说明空间物体时，先定立足点，再以“前后、上下、左右”等方位词展开。对应八上《说明事物要抓住特征》，呼应新课标“根据文体要求表达”的规范。

5. 捕捉动情点法（适配抒情类）：先叙感动故事，再描感动时的内外表现，最后揭示感动原因，综合运用记叙、描写、抒情、议论。对应七下《学习抒情》，助力“语言实践中积累经验”。

6. 寻找寄托心灵的绿洲法（适配咏物类）：散文写作中，先写事物外形（表层含义），再揭示深层意蕴（或留白让读者领悟），实现情景交融。对应九年级“有创意地表达”，提升文学性表达能力。

三、落地生根：统编教材体系的实践转化

统编教材写作任务多属“陈述性知识”（如“抓住细节”“论证要合理”），需教师转化为可操作技能，这是新课标“教师是课程实施创造者”的要求。

核心行动一：知识转化（教材要求→程序性知识）

以七下“抓住细节”为例，教材要求“细化动作、刻画心理”，教师可设计“细节描写放大镜”操作流程：

步骤一：锁定对象（人物动作/环境某物）；

步骤二：慢镜分解（描写3—5个微动作）；

步骤三：感官聚焦（视觉/听觉/触觉）；

步骤四：修辞着色（比喻/联想）。配合《孔乙己》“排出九文大钱”等范文分析、教师下水示范，让学生在实践中掌握方法，落实新课标“在实践中学习语言”。

核心行动二：全程训练（构建完整教学链） 

改变“布置题目→批改”模式，构建四阶段训练链：

准备阶段：提供“支架”（如“分歧事件记录表”），激活生活体验，契合新课标“创设真实情境”。

写作阶段：鼓励用支架（如脉络句列提纲），强调方法意识，落实“有意识运用语言材料”。

评价阶段：标准挂钩程序性知识（如“是否用慢镜分解”），推行自评互评，呼应新课标“过程性评价”。

修改阶段：针对性运用修改程序（如“不具体”用“细节放大镜”），体现“重视修改”建议。 

核心行动三：迁移内化（实践与反思）

程序性知识需在不同情境中反复应用，允许出错并及时纠错。引导学生反思：“用了什么方法？效果如何？”培养元认知，契合新课标“学会学习”的素养目标。

四、辩证看待：程序性知识的“度”

1. 思维品质深化：

程序性知识的训练绝非机械操作，其背后是思维能力的提升。例如，“分歧式构思法”训练矛盾分析能力；“联想分类层进法”训练逻辑分类与推理能力；“特征分解法”训练观察分析与概括能力。写作教学应自觉将程序性知识训练与观察力、思考力（分析、综合、比较、推理）、逻辑性、批判性思维的培养融为一体。

（感悟： 教授“分歧式构思法”时，引导学生分析生活中的矛盾，本身就是极好的思维训练，写作能力与思维品质的提升是同步的。）

2.恰当把握：

程序性知识是“脚手架”而非“枷锁”。若僵化套用（如所有记叙文都强行设分歧，所有议论文都硬套“五步论证”），会沦为新的“八股文”，违背新课标“有创意地表达”的要求。教学中需把握：

基础阶段“用程序学规范”：初学阶段严格按步骤训练，确保掌握基本方法；

熟练阶段“破程序求创新”：鼓励灵活组合（如“分歧式+细节放大镜”）、变式运用（如“隐性分歧”代替“显性冲突”），最终实现“有法而无定法”。

结语：走向“有学理”更有“生趣”的写作教学

程翔老师《有学理的语文》为写作教学注入理论与实践智慧，其以“知识分类”理论为基石，揭示写作能力依赖“程序性知识”，与新课标“素养导向”高度契合。

作为一线教师，我们需在统编教材框架下，开发适配学情的程序性知识，将“要求”转化为“技能梯”，构建“准备-写作-评价-修改”训练链，同时以新课标为指引，警惕僵化套用。唯有如此，才能打破“教得累、写得苦”的僵局，让学生体会“我能写、我会写、我乐写”，实现写作能力与思维品质的协同提升。