从事初中语文教学30余年，我曾长期困在一个矛盾里：既想让课堂摆脱“照本宣科”的僵化，又苦于找不到突破的路径。直到加入“田玲语文名师工作室”，在田玲老师的引领下，对于语文教学我的认知也在慢慢发生着变化。如今再翻开语文课本，那些曾经被标记为“教学难点”的地方，都成了值得深挖的研究起点。我不再因“不会做研究”而焦虑，反而觉得每一堂课都充满探索的可能——研究不是额外负担，而是解开教学困惑的钥匙。

本次田玲老师引导大家学习北京教育学院汤丰林教授的《教师如何做研究》，更是让我明白原来语文教师的研究，从来不是实验室里的精密实验，而是扎根课堂的观察、反思与迭代。

一、打破“研究神话”，在语文课堂里发现真问题

资料中汤教授提到的“神化、魔化、僵化”三种研究焦虑，几乎是我过去对“研究”的全部认知。总觉得研究是高校教授的专利，需要复杂的理论框架和严谨的实验设计，直到看到“研究是提出问题并以系统方法寻找答案的过程”这一定义，才豁然开朗。语文课堂本身就是研究的富矿，那些每天都在发生的教学细节，藏着最有价值的研究课题。

比如教学《湖心亭看雪》时，我们经常会发现学生能背诵“天与云与山与水，上下一白”，却很难体会张岱“独往湖心亭看雪”的孤高心境。过去遇到这种情况，我只会反复讲解“明末清初文人的家国情怀”，效果却事倍功半。此次学习后才明白，这正是值得研究的“真问题”：为什么学生能理解文字表层意思，却触摸不到情感内核？是文本背景补充不足，还是解读方法过于单一？带着这个问题，我们就可以开展实验研究了。研究不需要宏大的命题，一节课的改进、一个问题的破解，都是有价值的探索。

二、重构研究思维，让语文教学从“经验”走向“科学”

过去处理课堂问题，我们常凭直觉做判断。比如发现学生“课堂提问浅”，就简单归结为“预习不充分”，直到学习了诸多语文名家的课堂教学和理论研究，才发现语文教学不能简单地根据所谓的经验来轻率下结论，而是应该有更科学的分析判断。

这次汤教授提到“研究实施的关注点”，更是引导我要学会用系统思维拆解问题。以“文言文课堂互动低效”为例，不应再笼统地批评学生“不积极”，而是可以从“提问设计、回应方式、评价标准”三个维度做观察记录。 

在学习《小石潭记》过程中，我发现老师设计问题时常问“文章表达了作者怎样的情感”这类封闭性问题，学生只需背诵教辅答案；在回应方式上，当学生回答偏离预期时，老师会不自觉地打断引导，导致思维断层；在评价标准上，老师关注“答案正确性”，忽视了“思考过程的合理性”。

通过这次学习，我们完全可以找到症结后做针对性调整：将问题改为“柳宗元在描写小石潭时，哪些词语让你感受到他的心境变化？”，给学生留出文本细读的空间。当学生回答不完整时，用“你注意到了‘凄神寒骨’这个词，能再结合上下文说说你的理解吗？”这样的追问引导深入；评价时先肯定“你能从景物描写中找情感依据，这个思路很好”，再提出改进建议。通过这样科学系统化地引导，文言文课堂的互动质量应会明显提升。因为，研究思维本质上是让教学从“想当然”变成“有依据”的过程。

三、接纳多元成果，让研究成为专业成长的“日常记录”

汤教授提到“研究成果不只有学术论文”这一点，彻底打消了我对“写研究”的畏惧。作为语文老师，教育故事、案例分析其实是更自然的成果形式。

近几年，我会在备课过程中思考，也会在课堂教学中去发现，更是会在课后进行反思，并养成随时将那些有启发性的瞬间记录下来。迄今为止，我的教育叙事，教学反思已经有了几十万字。有些是完整的连续性文本，还有不少的教学札记。 

去年有个总说“写作文没素材”的女生，在学完《我的母亲》后，写了一篇《我的妈妈》，文中描写妈妈在她成长过程中对她的引导呵护，其中对妈妈的神态、语言的细节描写极其动人，情感也真挚感人。我就在课后反思中记录：这正是“生活体验与文本共鸣”的效果，说明在写作教学中，与其空谈“观察生活”，不如引导学生从课文中找到连接生活的“锚点”。

这些点滴记录或许称不上“研究报告”，但它们记录着教学中的真实思考，积累起来便是最珍贵的专业成长档案。正如汤教授所说，研究是“伴随工作、成长与进步的状态”，对语文老师而言，这种状态就藏在每一次备课的打磨、每一次课堂的调整、每一次与学生的对话里。

语文教师的研究，最终是为了让课堂更贴近学生的生命体验，让语文教育真正成为“立人”的事业。未来的教学路上，我会继续带着这种研究的自觉，在文本与生活之间架起桥梁，让每一堂语文课都生长出智慧与温度。因为最好的研究，从来不是为了发表论文，而是为了让教育的每一个细节都更懂学生、更有力量。