写作教学始终在工具性与人文性的张力中探索前行。新课标明确提出语文课程需实现“工具性与人文性的统一”，这一要求为破解写作教学中“技法训练与生命表达割裂”“教师主导与学生主体失衡”等困境提供了方向。基于双性统一理论、认知发展理论及写作过程理论，笔者尝试构建以“经验互鉴、师生共话”为核心的生长型写作生态，在实践中探寻写作教学从“应试训练”走向“生命滋养”的可能路径。新课标旗帜鲜明地指出语文课程需坚持“工具性与人文性的统一”，写作教学尤当如此。它不仅是语言的精心建构，更是思维的深度外化与生命的真诚对话。本文尝试结合“三维语言支架·五阶思维训练”模型，在“师生共话”的实践中，探讨一种促进学生写作素养与生命丰盈共同生长的生态路径，恳请方家指正。

一、理论根基：生长型写作生态的学理依循

生长型写作生态的构建，并非凭空设想，而是植根于对三大理论的理解与转化，力求为教学实践提供扎实的学理支撑。

其一，双性统一理论框定写作的本质属性。

写作既是语言建构的工具性实践——通过字词句段的锤炼形成表达能力，更是生命成长的人文性对话——在叙事抒情中梳理生命体验、深化自我认知。二者如同车之两轮，唯有协同运转，才能让写作真正成为“思维外化与生命对话”的载体，这与新课标“写作应促进学生精神成长”的要求高度契合。

其二，认知发展理论指明教学的实施路径。

维果茨基“最近发展区”理论启示我们：学生写作能力的提升，需要教师搭建适宜的“支架”——既不超越学生现有水平，又能引导其向潜在水平跨越。这种支架并非固定不变的“模板”，而是随学生认知发展动态调整的“阶梯”，为思维从“模糊感知”到“清晰表达”的进阶提供支撑。

其三，写作过程理论优化教学的环节设计。

国内写作过程理论历经从“文本中心”到“过程导向”，再到“主体建构”与“语境互动”的范式转变，提示我们应将写作视为“构思—转化—修改”的完整过程。在这一过程中，学生是意义的主动建构者，教师则是过程的引导者与对话者，二者通过互动推动文本与生命共同生长。

三大理论的融合，为生长型写作生态奠定了“以生为本、双向互动、动态生长”的核心逻辑，使写作教学既扎根于语言能力的土壤，又向着生命丰盈的方向拔节。 

二、实践探索：生长型写作生态的构建路径

生长型写作生态的核心在于“师生共话”——通过双向视角的融合实现经验互鉴，在语言与思维的碰撞中促进彼此生命成长。以下结合教学实践，从两个维度具体阐述。

（一）师生经验互鉴：从个体实践到共性生长

建构主义认为，学习是学习者在与环境的互动中主动建构意义的过程。写作教学中，学生的原生经验与教师的专业引导同样珍贵，二者的互鉴能催生可迁移的成长支架。

李天骄同学“民俗传统+青春奋斗”的创作探索，为经验互鉴提供了生动样本。她以苏绣技艺为载体，将“坚持不畏险”的青春信念融入针线之间，让文化传承与生命体验在文字中自然耦合。这种创作思路恰是“生活为写作源泉”的实践。正如新课标强调“写作应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达”。她分享的“参与苏绣实践积累素材、通过纪录片练笔优化定状补语”的方法，实则搭建了“生活经验—语言形式—思维深化”的转化支架：前者让素材从“书本认知”变为“指尖体验”，后者通过定状补语的精准运用，使“刺绣时的专注”从模糊感受转化为“银针在绢上轻颤，丝线如溪流漫过肌理”的具象表达。这种从“具身体验”到“精准表达”的跃升，正是维果茨基“支架助力认知进阶”理论的鲜活体现——学生在自身经验与语言技巧的互动中，实现了思维的可视化与精细化。

李天骄同学的写作实践，展现了经验互鉴中“思维进阶”的清晰轨迹。她提出的“他做的事+我的感受”三阶训练法，直观呈现了语言支架对思维的撬动作用：从最初“母亲摸着我的头，然后对我说:‘囡囡，不要放弃。’我点点头，继续学习。”的直白叙述，到进阶版“母亲轻轻地扶我我的头，然后笑着对我说：‘不要放弃！’她的话如一江春水温润了我的心，顿时阳光般的感觉笼罩全身，力量也从母亲的双手传向我。我低下头继续写起了作业”的细节铺展，再到最终母亲的手轻轻抚摸着我的头，然后笑意盈盈地对我说：‘不要放弃，我相信你！’她似水温柔般看向我，眼里闪着光。她的话如一江春水温润了我的心，顿时阳光般的感觉笼罩全身，力量也从母亲的手传向我。我低下头看着不及格试卷，继而坚定地点点头，重新提笔，继续学习。”的情感升华。这一过程中，“动作描写+神态捕捉+心理投射”的语言支架，引导思维从“事件记录”走向“情感共情”，再到“价值提炼”，与“摹形—悟神—创生”的训练序列高度契合。

付易璇同学的中考考场作文《十五志学 青春正燃》，更将这种进阶推向深入：以“美”为线索，将做饭时的“油星溅手”转化为“成长之美”，将植树时的“汗滴入土”升华为“贡献之美”，语言上“秋风萧瑟时，锅铲与铁锅碰撞出暖意”的场景描写精准生动，思想上“青春的模样，藏在每一次认真做事的姿态里”的感悟真挚深刻，实现了工具性与人文性的自然统一。

在这些实践中，我和孩子们形成了奇妙的“互哺”：学生以真实经验提供“原生样本”，教师从中提炼可迁移的支架（如“民俗载体+生命体悟”的立意方法、“场景细节+情感落点”的片段结构），再将这些支架反哺于更多学生的写作实践。这种“学生经验滋养教学，教学支架反哺成长”的循环，正是生长型写作生态的活力所在。

（二）彼此生命成长：从文字互动到灵魂照亮

丁卫东老师曾说：“真正的写作教学是灵魂的相互照亮。”在生长型写作生态中，写作不仅是技能训练的载体，更是师生生命对话的桥梁，这种对话让双方在文字互动中实现共同成长。

付易璇同学的《与师书》与笔者的《复卿书》，便是这样一组充满生长性的对话。学生以文言落笔，字里行间既有对师恩的感念，更有对治学之道的思考。她写道：“师曾诫生务学扎实，生谨记于心”“每与师相晤，求同存异，生获益良多，得识明理”，展现从接受教诲到主动践行的思维轨迹；“常忆师之嘱曰：‘文学之道，广袤多端，有赏鉴，有读写，有学思。’此正生心之所向，情之所钟也”，以结构化引述将教师引导内化为自身追求，形成思维提炼的清晰脉络。

文化传承的迁移支架则见于“借晏同叔之句以祝：‘愿师如花叶，岁岁年年，共沐春风。’”，化用晏殊词句传递祝福，让抽象师恩转化为具象表达。

这些语句通过结构化梳理与文化迁移，使对师恩的感念、对治学的思考从模糊体悟变为可感的文字，既显思维进阶的条理，又含文化传承的温度。印证了“语言是思维的外壳”这一论断。

笔者的《复卿书》则尝试在回应中搭建新的生长点：以“春涧初融，方有涓涓细流；蚁群衔叶，才得渡水之舟”呼应她的意象运用，肯定其语言表达的灵动；更以“笔下千秋事，终需心上一点真”引导其思考“技巧”与“真诚”的关系，将写作认知从“如何写”引向“为何写”。在这一来一往中，学生通过文字深化了对“写作即表达真我的过程”的理解，笔者也从学生对文言的热爱中获得启示——传统文化的滋养，本就是写作教学中不应忽视的重要支架。

这种互动超越了单纯的“教与学”：学生在文字中完成对自我成长的梳理，教师在回应中深化对“写作育人”的理解，双方都在对方的文字里照见自己，实现了从“语言互动”到“生命共鸣”的跃升。 

三、实践反思与展望

构建生长型写作生态的尝试，虽取得了一些阶段性成果——学生写作的“主动表达意识”有所增强，教师教学的“支架设计”更贴合学生实际，但仍存在诸多不足：如支架的“动态调整”能力有待提升，部分学生对“生命写作”的理解仍停留在表面等。

未来的探索中，笔者将继续深耕三大理论的实践转化，在“师生共话”中进一步细化“三维语言支架·五阶思维训练”模型，让写作教学既扎实培养学生的语言能力与思维品质，又真正成为“丰盈生命、照亮灵魂”的载体。毕竟，写作教学的终极追求，从来不是产出完美的文本，而是让每个生命在文字中学会表达、懂得思考、实现成长——这或许就是生长型写作生态最本真的意义。

【附录】师生往来书信

与师书

门生顿首。

风拂而心摇，思绪远驰之际，念师之情，如诗韵之漾。日沐师恩，如润于春雨，其情难却，怀慕与敬意愈笃。今亲书尺素，于片笺之中，倾吾衷肠，以谢师恩之厚。

师者，授业解惑，传理明道，素负善教育人之名。热心亲友，于杏坛之中，辛勤劳瘁。且每见师颜，常带和熙之笑。师之懿德，令生心悦，喜形于色。今蒙师赞，许生循古人从师之道，诵圣贤之诗，歌贤德之章。师不囿于时俗，励生问学于师，明真理而躬行，终能善解所学。

忆初逢之时，情状若青山间之佳忆，常思此师生之缘何起；又似孤舟下之清泉，静流于石。师如微风拂林，无声而润吾心。于师之教诲下，生若沐杏花之雨于华亭，感师恩之深，铭刻肺腑。师曾诫生务学扎实，生谨记于心。虽课业繁冗，间有倦怠，然未敢萌弃学之念。每与师相晤，求同存异，生获益良多，得识明理。常忆师之嘱曰：“文学之道，广袤多端，有赏鉴，有读写，有学思。”此正生心之所向，情之所钟也。

师之德范，为生之楷模。生亦信，不恤人言，不困于得失，方得自在坦然，犹河挟泥沙，不经沉淀而难清；人生之患，不知取舍而难避。言辞若逸思，颂美之事物。书罢欲停，又恐师不明生之意。诗者，非独记史，亦能彰德。师之德美，风度翩翩，声名远播，德馨恒永，诚君子之俦也。师之高德懿行，生没齿难忘。当以师为范，于后学与处世之中，奋勉前行。

纸短情长，言不尽意。愿师身安无虞，诸事皆顺。借晏同叔之句以祝：“愿师如花叶，岁岁年年，共沐春风。”

门生再拜

易璇落笔于暑假

老师回信                

《复卿书》—— 师字

卿言展于微信，如见春涧初融，泠泠然注砚底。墨痕深处，犹闻上周尔等传中考作文法宝于学弟学妹之声，深念卿与天骄、天媛、若曦探师之意。

感卿“风曳心旌”之念，更谢“楮墨拳拳”之诚。所谓“善教恒育”之誉，实乃卿以灵心慧眼，映照方寸，催发新枝。卿笔下山川有灵润石意，花林自含解语情，此非师授之巧，实乃卿用心体察、勤耕墨田所得。犹记卿写“孤舟欠清泉”之句，今观尺素，方知清泉原在卿澄澈心田中。

“文之众兮，读写学思”之嘱，卿竟字字镌心。然卿可知？讲堂灯下，最动吾怀者，非汝锦绣文章，乃汝蹙眉咬笔时睫上坠的星光，释卷喟叹时衣襟沾的花痕，讲台洒脱分享读书心得之从容，真心给学妹讲解知识难点之热忱。此般专注与真诚，方是天地间第一等动人篇章。

闻卿“不困得失”之志，甚慰。河沙裹流，终成澄潭；得失取舍，不过云烟。愿卿永葆此心：于市井街巷听贩夫吆喝如闻韶乐，在陋室窗下见蚁群衔叶若观兵阵。昔日子瞻承天寺夜游，今朝卿可录早市烟火——人间至味，原在青蔬白饭间。

关山赠书之情，卿视若珪璧，吾心亦暖。然学问之道，贵在传承。他日卿若见陌上童子折柳为笔，沙地画字，愿忆此日师生缘会——彼时卿为点灯人，方知杏雨原可代代沾衣。

晏殊词笺，清雅如卿。然师另附小愿于卿和天骄、天媛、若曦等：

莫学桃李争春色，且效松柏守寒翠。

笔下千秋事，终需心上一点真。

他日卿若倦看长安花，可归旧窗下——

砚中永蓄新墨，案头长置空笺，待卿续写浮生半日缘。

惟愿卿：

行路时拾得风露，展卷处窥见星河。春樱落尽，夏荷露尖。卿送昔日作文集，边角微卷，想是常翻。夹页添新绿一叶，代师护卿字字清芬。

写作动人，不在辞藻在心光；生活予笃行者馈赠，远比“盛名”恒久。 

——守砚人  宁子