《驿路梨花》以西南少数民族村寨为背景，勾勒出一幅“人人为我，我为人人”的温暖画卷。这篇看似平凡的文本，实则暗藏叙事玄机，是引导学生体悟“情节之妙”与“人性之美”的绝佳载体。正如叶圣陶先生所言：“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”我以文本为基点，设计两课时教学，既着眼于语言文字的细品，又着力于人文精神的浸润，在跌宕情节中搭建思维阶梯，于梨花意象里培育心灵沃土。

一、循情节之“序”：在结构对比中习得叙事智慧

第一课时以“梳理—对比—悟法”为主线，引导学生在厘清情节脉络的过程中，感受插叙手法的独特魅力。导入环节，我借助少数民族生活图景，将学生带入文本的地理与文化语境，践行于漪老师“语文课要上出语文味，首先要抓住文本的语言文字”的理念——扎根语言，触摸到情节设计的匠心。当学生通过“为小茅屋做好事”的线索梳理出“解放军建屋—哈尼姑娘照料—梨花妹妹接力—过路人添柴”的情节链时，我适时引入时间词的梳理，通过“按原文顺序复述”与“按时间顺序复述”的对比，让学生在直观感受中领悟插叙“制造悬念、丰富层次”的作用。

钱梦龙先生的“导读法”强调“教师为主导，学生为主体”，此处的对比复述正是这一理念的实践。学生在主动梳理中发现：若按时间顺序平铺直叙，故事便失去了“谁是茅屋主人”的层层悬念；而插叙的运用，如同在溪流中设置礁石，让情节泛起涟漪，更让“雷锋精神代代相传”的主题在追问中自然凸显。这种“贴着文本走”的教法，既让学生掌握了分析叙事结构的方法，也为第二课时解读“梨花”象征意义埋下伏笔。

二、悟意象之“美”：在语言品读中抵达人文内核

第二课时以“悬念—意象—升华”为脉络，从“茅屋主人是谁”的疑问切入，引导学生在寻找答案的过程中，发现“每个人都是主人”的主题内核。当学生通过“哈尼族小姑娘梨花”“解放军”“过路人”等人物群像，理解“助人为乐是集体传承的美德”时，我带领他们聚焦“梨花”的四次描写：从“开满枝头的白色梨花”到“梦中的梨花”，从“哈尼小姑娘梨花”到“心灵的梨花”，层层解析“双

关”手法的妙处。王荣生教授倡导“文学阅读要引导学生体会语言的隐含意义”——文本中的“梨花”既是自然景物，更是精神象征，其多重内涵的挖掘，让学生在语言品读中完成了从“感知美”到“理解美”再到“向往美”的情感升华。

课堂上，学生对“四处梨花”的分析渐入佳境，尤其在对比“自然梨花”与“人物梨花”时，有学生提出：“梨花的洁白不仅是颜色，更是心灵的纯净。”这种将语言符号与精神意象勾连的能力，正是语文核心素养的体现。我顺势引导学生联系生活，寻找身边的“梨花”——小区的志愿者、默默奉献的环卫工人……将文本中的“人性之美”迁移到现实观照中，践行陶行知先生“生活即教育”的理念，让语文课堂成为连接文本与生活的桥梁。

三、思教学之“变”：在开放设计中激活思维张力

拓展环节的“说三道四与咬文嚼字”，本意是鼓励学生质疑文本，培养批判性思维。当学生提出“解放军建茅屋为何不留名”“哈尼小姑娘如何知道继续照料茅屋”等问题时，课堂气氛达到高潮。这些看似“稚嫩”的质疑，恰是思维活跃度的体现。然而，课后反思时，我想起叶圣陶先生的警示：“教师之教，不在全盘授予，而在相机诱导。”开放性问题的设计需兼顾“思维深度”与“教学目标”——若一味放任“挑刺”，可能偏离文本核心价值；若过度引导“赞美”，又会抑制批判性思维的萌芽。

如何在“文本价值引领”与“学生多元解读”间找到平衡？或许可以借鉴孙绍振教授的“文本细读”理论：既尊重学生的个性化理解，又引导他们回到文本语境，在语言细节中验证观点。例如，面对“茅屋主人身份模糊”的质疑，可引导学生关注文中“接力式”的善举描写——正是这种“不刻意强调个体”的叙事，恰恰凸显了“美德传承”的群体力量。如此，批判性思维的培养便与文本主旨的理解形成了良性互动。

四、叩问课堂之“根”：在差异学情中坚守教育初心

课堂上，部分学习困难学生的“游离感”始终牵动着我的思考。面对学情差异，或许可以从两方面改进：其一，在情节梳理环节设计分层任务，如让基础薄弱的学生先完成“时间词标注”“人物关系图”等具象化任务，逐步建立学习信心；其二，利用“梨花”意象的直观性，通过图片、视频等多媒体手段，帮助他们在视觉冲击中感受“美”的感染力，进而激发参与热情。教育的本质是唤醒，即使是“课堂看客”，也应有被唤醒的契机。

《驿路梨花》的教学，让我对语文课堂有了更深的理解：它不仅是语言知识的训练场，更是精神成长的栖息地。当学生在“插叙之妙”中学会多角度叙事，在“梨花之美”中懂得善意传承，在“质疑之趣”中培育思维品格，语文的工具性与人文性便实现了自然融合。钱理群先生说：“语文教育就是要培养学生对语言文字的感觉，进而培养他们对生活的感觉。”愿我们的课堂，能像文中的小茅屋，成为学生心灵的驿站，让“梨花”的芬芳，在他们的生命中永远绽放。