备课之初，敏锐察觉到课题名称的细微变化，将新旧课题并置比较，顿感新版题目更具开放性，恰似为教学探索预留了广阔的想象空间。由此，一场关于文本解读与教学实践的对话悄然展开。从建构主义学习理论视角来看，开放性课题能激发学生主动建构知识的欲望，将学习过程转化为基于经验的意义生成。

在教学设计时，我以 “爱国的方式” 为切入点，引导学生品读闻一多先生的形象。第一课时聚焦先生前期与后期 “说和做” 的转变及背后缘由，帮助学生理解身份与爱国方式的关联。教学中，巧妙借助《从百草园到三味书屋》的篇章结构作引，学生迅速找到文章过渡句，梳理出层次脉络。这一教学策略暗合奥苏贝尔的 “先行组织者” 理论，通过提供相关的、包摄性较广的引导性材料，帮助学生建立新旧知识间的联系。但在精读环节，学生虽能把握文章结构，却缺乏自主深入思考，经我举例引导，才逐步明晰 “说” 与 “做” 的内涵。这暴露出支架搭建的不足，未充分激活学生的最近发展区，导致部分学生仍处于被动接受状态。不过，适时开展思想教育，学生能欣然接受，印证了情感教育理论中 “知情交融” 的重要性，当知识与情感共鸣时，价值观引导方能水到渠成。

第二课时，我将重点放在文章语言与细节描写的感知上。以 “臧克家是诗人” 为线索，引导学生赏析对称句的节奏与美感；以 “师生情感” 为切口，探究细节中蕴含的深情。然而，课堂反馈两极分化明显，学优生积极响应，部分学生却存在等靠心理，思维惰性凸显。依据多元智能理论，学生存在智能类型差异，单一的教学方式难以满足不同学习风格的需求。这提醒我应设计分层任务，运用差异化教学策略，唤醒每个学生的优势智能，促进全员参与。

课堂检测环节，我设计了课题对比分析任务。十班因时间不足未能当堂完成，作业反馈暴露了学生缺乏比较方法的问题。调整策略后，在九班教学时从含义与作用引导，情况稍有改善，但事后反思，这一设计是否必要，仍值得商榷。从布鲁姆认知目标分类理论来看，课题对比属于分析与评价层级的高阶思维训练，但在学生尚未完全掌握基础理解技能时贸然推进，显然违背了认知发展规律。这警示我教学应遵循 “循序渐进” 原则，在夯实基础的前提下逐步提升思维难度。

全课小结落脚于人物描写的技巧，强调议论与细节描写的重要性，为学生的写作提供了方法论指导。教学过程中，学生对闻一多与臧克家的师生轶事兴趣盎然，臧克家破格录取的故事引发热议，在了解其文学成就后，学生又转为钦佩。这段插曲不仅拉近了学生与文本的距离，也让我对民国时期开放的教育理念心生向往。从情境认知理论角度分析，真实的历史故事创设了富有吸引力的学习情境，使知识在具体情境中更具生命力，有效提升了学习动机与参与度。

回顾整个教学过程，遗憾之处在于给予学生的思考时空不足。面对教学进度的压力，我未能真正放手，不敢彻底开放课堂。“质量就是生命” 的呼声萦绕耳畔，让我在 “放手” 与 “把控” 间摇摆不定，深刻体会到 “教学是一门遗憾的艺术”。这一矛盾本质上是传统教学评价体系与现代教育理念的冲突。未来的教学中，我需以核心素养培养为导向，借鉴 “逆向教学设计”，从预期学习结果出发，合理规划教学活动与时间分配，平衡教学进度与学生思维发展，通过设计驱动性问题、小组合作探究等方式，在有限的课堂时间内激发学生的自主探究能力，真正实现 “授人以渔”。