教育改革推动课堂从“以教师为主导”转变为“以学生为中心”。从一线的教学实践来看，在公开课上我们或许做到了“以学生为中心”，但常态课上大多数还是“涛声依旧”，出现这种现象的深层次原因是什么，又该如何解决？

——广州市南沙麒麟中学 梁老师

重塑理念与评价，让“学生中心”从表演走向日常

北京师范大学天津生态城附属学校 梁娜

在一次语文公开课上，我目睹了这样一个教学场景：教师讲授《小蝌蚪找妈妈》一课时，学生们分组讨论、角色扮演、自主提问，课堂气氛活跃，学生参与度高，完美呈现了“以学生为中心”的教学模式。然而，课后与该教师交流得知，这样的教学方式在日常课堂中并不常见，常态课依然是教师讲解为主、学生被动接受的模式。这种现象绝非个例，而是当前教育改革进程中的一个普遍痛点。为何理念与实践之间存在如此鸿沟？又如何实现从“表演”到“常态”的真正转变？

教师理念转变不到位是首要原因。许多教师对“以学生为中心”的理解仍停留在技术层面，视其为一种“教学方法”而非“教育哲学”。以小学语文课文《落花生》的教学为例，在公开课上，教师可能会设计学生采访家长、制作花生生长手册等活动；但在常态课中，却会直接告诉学生“要做有用的人，不要做只讲体面的人”的道理。这种差异反映出教师尚未真正内化“尊重学生主体性”的教育理念，仅将其视为需要“展示”的技巧。更深层的原因是，传统教育文化中的“师道尊严”观念根深蒂固，教师作为知识权威的角色认同难以撼动。一位教龄二十年的语文教师曾坦言：“让学生自己探索，总担心他们学不到‘标准答案’，影响考试成绩。”这种对“失控”的恐惧，使教师难以真正放手。

评价体系的滞后与矛盾是另一关键障碍。当前学校评价仍以学业成绩为主要指标，而“以学生为中心”的教学往往需要更长的学习周期才能显现效果。以古诗教学为例，传统串讲法可以快速让学生掌握字词释义和中心思想；而采用项目式学习，让学生探究诗人生平、创作背景，再创作自己的诗歌，虽然能培养学生的深层理解力和创造力，但短期内可能“效果不明显”。在这种压力下，教师不得不选择“高效”的直接传授方式。

作为一名从教十余年的语文教师，我深切体会到从“以教师为主导”到“以学生为中心”的转变之难。记得刚开始尝试改革时，我和大多数老师一样，只在公开课上“表演”以学生为中心的教学。直到有一次，校长听完我的常态课后直言：“梁老师，你的公开课和常态课简直是两个版本啊！”这句话让我开始反思：为什么我无法将公开课那些好的教学方法延续到日常教学中？

经过深入分析，我发现很重要的一点在于教师的专业发展方式需要改变。过去我们参加的培训多是理论灌输，回到课堂后依然不知如何操作。后来我们学校引入了“微格教学”研修模式，让我受益匪浅。每月我们选择一个教学片段进行重点突破，比如我在教授《桂林山水》一课时，专门研究如何改进导入环节。我尝试通过录制视频、小组研讨等方式，让学生分享自己的旅游经历、对比南北山水差异。经过多次调整，最终找到了最适合我们班学情的方法。这种小步快跑、聚焦问题的研修方式，远比参加大型培训更有效。

评价机制改革也给我的教学带来了深刻变化。学校实行了“课堂改革积分制”，将学生的课堂参与度、小组合作表现等纳入评价体系。在教授《秋天的雨》一课时，我设计了自然探究环节，让学生通过走进大自然来理解文意。虽然这个过程比直接讲解耗时，但看到学生们展现出的探究热情和创造力，我更加确信多元评价的重要性。现在我会定期收集学生的实验报告、读书笔记等过程性材料，全面评估他们的学习成长。

技术手段的运用也为我的古诗文教学带来了突破。在教授《登鹳雀楼》时，我尝试引入AI智能学情分析系统。课前，我通过智慧平台推送了诗人王之涣的生平资料和朗诵音频，AI系统实时跟踪学生的预习情况：78%的学生反复聆听了“白日依山尽”的诵读片段，35%的学生特别关注了“黄河入海流”的地理知识。在后续的《望庐山瀑布》教学中，我进一步利用AI的智能批改功能，让学生上传自己创作的山水诗，待系统即时给出建议，我再进行个性化指导。这种“AI初评+教师精修”的模式，大大提升了古诗教学的效率和质量。

经过这些年的实践，我深刻认识到：教学改革不是简单的技巧更换，而是教育理念的重塑。就像于漪老师教《月光曲》那样，我现在更注重激发学生的独特感受，而不是追求统一的标准答案。每当在课堂上看到学生闪闪发光的眼神，听到他们充满个性的见解，我便愈加坚定变革课堂模式、创新教学实践的决心和信心。

以“勇气实践”在常态课中落实“学生中心”

山东省聊城市茌平区振兴街道中学 张淑芹

公开课的“学生中心”与常态课的“教师主导”二元割裂现象，折射出课堂改革的深层阻滞。借鉴法国社会学家皮埃尔·布迪厄的“惯习”理论，笔者认为，这种阻滞源于三重惯习的交互作用——

认知惯习的“自我强化”。教师长期形成的“讲授型教学脚本”已内化为认知图式。常态课中，对知识传递效率的路径依赖、对课堂失控的风险规避，以及“教师权威”身份的心理锚定，使教师不断自我强化“以教为中心”的惯习。制度惯习的“隐性规约”。在持续深化教师评价改革的背景下，部分学校仍以“教学进度完成率”为考核核心。这种制度性惯习导致教师陷入“改革悖论”：公开课为迎合评价而表演，常态课为适应生存逻辑而回归传统。

技术惯习的“表层赋能”。数字化转型进程中，多数智能终端在实际应用中仍局限于电子板书功能，这种现象折射出技术工具与教学理念的脱节。课堂观察发现，教师使用“随机点名系统”时，其提问设计仍聚焦事实性知识，技术赋能的表层化应用可能会反向固化传统教学模式。

美国教育专家帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中强调，课堂改革的核心是教师直面恐惧、重构教育信念的“勇气实践”。基于上述分析，结合个人和所在学校的实践探索，笔者认为，在常态课中落实“以学生为中心”，可从以下三方面着手——

勇气唤醒：教师专业身份的重建

叙事反思疗法。在教学中，笔者会通过“教学勇气日志”记录关键事件，持续反思。在发现自己对“课堂安静度”的过度关注源于将“秩序”等同于“教学效果”后，笔者尝试构建了“辩论赛式课堂”，使自己实现了从“权威控制者”到“对话引导者”的身份转型。

微格实验教学。微格实验即在教学中设置“5分钟勇气实验区”，允许教师在低风险情境中尝试变革。如我校地理教师从让学生讲解一道作业题开始，通过设计“思维导图支架”“同伴互评表”，将主讲环节拓展为每周一次的“地理小讲堂”。在持续半年的教学实践中，学生逐渐从被动应答转变为主动探究。教师搭建的“认知脚手架”不仅找准了学生的“最近发展区”，也有效提升了学生的元认知能力。

惯习消解：制度环境的生态化改造

评价体系“去表演化”改造。我校研制出包含5个维度21项指标的《常态课发展性评价量表》，并将“学生发起的有效提问数”“教师等待学生思考时间”等纳入考核指标，推动评价重心从“教学完整性”向“学习真实性”迁移。

教研共同体“保护性空间”建设。我校建立了“临床教研工作坊”，针对典型课例进行切片分析。如物理组采用“同课三构”（传统式、混合式、翻转式）对比教研模式，通过集体反思打破个体认知的局限，使教师群体在教学设计理念更新、课堂组织策略优化等方面实现了长足的专业成长。

范式转换：技术赋能师生关系重构

构建“双向赋权”的智慧环境。研发教师端“学情诊断平台”与学生端“自主探究工具箱”。如我校数学课应用“几何猜想验证系统”后，学生逐步从知识接收者转变为论证主体，教师角色则更多聚焦于思维引导。这种转变体现了从知识传授向素养培育的教学理念跃迁。

建立“去中心化”的互动规则。“去中心化”互动机制的构建，如采用AI匿名辩论系统实现观点聚类与智能引导，能有效突破传统课堂线性互动模式的局限，通过创设无身份标志的虚拟发言环境，显著改善内向学生群体的表达意愿，从而让教师的教学重心由知识传递转向思维建构，使学生真正成为课堂主体。

综上，只有当教师真正从“表演者”转变为“引导者”，教育改革方能实现从形式变革到质效提升的跨越。