读了徐杰老师的《一种笨而有效的研究：写教学反思》，深有体会。徐老师告诉我们教学反思的几种基本形态：记录教学“亮点”，剖析课堂“弱点”，捕捉教学机智，进行再教设计，进行横向比较，整理课堂实录，持续关注一个话题。

回顾多年来在教学实践中持续写反思而获益颇多，自认为追求专业提升时务必将教学反思作为教学实践过程的一部分，且将反思行为推广到日常做事中，与曾子“三省吾身”教诲融合，逐步提高自身修为。现在看起来明显助力语文教师专业发展的反思行为还有：

反思课前预设的适切度看课堂生成。当我们熟悉了教材后，做教学设计时很大程度上依赖于前一次或哪次较为完备的设计路径，容易忽略课前预设的合理性和准确程度（兼有学情因素在内）。如果面对的是不同层次的学生，教学目标、支架设计都要适切学情。这时，我们就要分析课堂生成的层级。以《孔乙己》教学为例，我曾在课前预设了“通过人物对话分析性格悲剧”的主问题，但在教学中发现学生仅能摘录“窃书不能算偷”等语言片段，甚至有学生认为：只是笑笑，没有伤着孔乙己，对科举制度与人性异化的关联始终隔雾看花。反思时我重新审视预设的适切度：当学生缺乏对晚清“士人沉沦”现象的历史认知时，单纯的语言品析难以触发深层思辨，于是调整教学设计，课前布置“科举落榜者生存状况”专题调研，课堂上将咸亨酒店的曲尺柜台转化为社会坐标系，让学生根据文中细节将孔乙己、掌柜、短衣帮等人物放置在坐标轴上。当有学生将孔乙己置于“学识最高但地位最低”的象限时，有学生顿悟：文中的“笑”大有深意呀。有学生自发提出“知识为何不能改变命运”的追问，这正是预设调整后催生的课堂生成。这启示我们：课前预设的适切度不在于逻辑的严密性，而在于能否埋下认知冲突的种子，让课堂生成真正成为思维拔节的春雷。

反思教学步骤的流畅度看学习效益。课堂上的师生互动环环相扣，学生的学习步步为营，无论是情感或思维都受到浸染而欲罢不能，这样的学习效益一定是极高的。以《岳阳楼记》教学为例，我曾在教学设计中按照“疏通文意-分析骈散结合-体会忧乐情怀”的线性步骤推进，但在实际授课时发现：学生耗费大量精力逐句翻译“朝晖夕阴，气象万千”等写景句后，进入主旨探究环节已显疲态，对“先天下之忧而忧”的精神境界仅能机械复述。课后通过教学录像回放，发现症结在于教学步骤的割裂感——文言积累与思想感悟如同并行的铁轨，始终未能交汇。于是重构教学流程：将文言学习嵌入情境体验。调整后的课堂里，有学生自发将“居庙堂之高则忧其民”与杜甫“大庇天下寒士”进行互文解读，这恰是教学步骤流畅转换催生的思维涟漪。实践证明：教学步骤的流畅度不在于环节的多少，而在于能否形成环环相扣的认知链条，让知识获取与思维发展真正同频共振。

反思作业品质的差异性看素养提升。阅改作业时能看到全班作业的横向差异，也要看到学生个体作业的纵向变化。反思是破解作业设计困境、实现素养落地的关键路径。学习八年级下册第六单元《唐诗三首》时，课后的常规作业是“任选一首诗，改写成一则小故事”我告诉学生我们叙写故事的形式是很多样的，剧本、日记、树形、评书——当我们将作业视为作品时，单一维度的书面表达正在遮蔽学生多元智能的闪光。于是重构作业框架：结合诗歌本身的叙事特点，选择自己想用的形式，三选一完成一份作品。批阅时惊喜地发现，有学生将《石壕吏》改成了一幕生动细腻的剧本，还有孩子配了一副海报插画；《茅屋为秋风所破歌》变成了一则杜甫日记，成了杜甫写给朋友的信……这些差异化作品让我意识到：作业品质的差异不应成为评价标尺上的缺憾，而应视为核心素养生长的不同样态。当我们将作业转化为承载个性印记的作品时，那些跳脱标准答案的创造火花，恰恰是语言运用、审美创造等素养拔节的生动印记。

多一点反思，在反思中成全自己的专业成长，在反思中成就我们的优质教风，让我们的课堂从知识传授的场域升华为教育研究的实验室。