阅读教学教什么？怎么教？每拿到一篇文章，我都会在心里多问问自己，这也是我一直琢磨的问题。

我们知道，文学作品是语言的艺术，形象是大于思维的。需要让学生走进文本，咂摸语言，在语言文字中出生入死，并能通过想象和联想感受语言文字的魅力，理解传承优秀的民族文化，于审美创造中感悟人生。而课堂教学中多媒体的大量使用，AI工具潜入教育领域又促进了教育教学的变革，的确对“一支粉笔一张嘴，一块黑板一本书”的教学方式有着严峻的挑战。那是不是老师得体的退出将替代传统的教学方式呢？答案自然是否定的。多媒体教学手段只是教学的辅助手段，永远不能代替老师的作用，文本教学永远是语文教学的主要形式。很多老师上课时用ppt没有错，但整个教学内容都是在翻动幻灯片的过程中，完成了本堂课的教学就是错；上课时用音乐渲染气氛营造氛围感没有错，但播放视频欣赏音乐，与文本没有有效连接就是错；上课时用大量图片博生眼球，让学生欣赏直观感受没有错，但浮光掠影，没有让学生深度思考文字背后的东西就是错。

程翔老师《语文课堂阅读教学的选择》一文就像一把钥匙打开了语文阅读教学的困境之门，让我有了明晰的方向。程翔老师强调，无论在什么情况下，阅读教学的基本原则不能动摇。也就是说，不管哪种多媒体甚或新兴的AI技术等手段，它只是一个达成目标的一种方式，但绝对不能代替教育教学，我们一定要坚守住语文学习的根本原则。程强调了六大原则：文本教学的原则；尊重文体规律的原则；亲身体验的原则；培养能力的原则；注重过程性原则；讲练结合的原则。其中，我对语文教学中文本教学、亲身体验和培养能力原则深有感触。

解读文本密码，打开文本的千面之美。程老师强调，文本教学就是以学习语言为主的教学。语言是自带情境的，是鲜活而富有生命力的。课堂阅读教学就是要求学生直接阅读文本，培养学生对语言的敏感性。在平时的教学中，我们要带领学生潜心阅读，根据不同的文体，选择适合的阅读方式阅读语言文字，解读文本密码，感受不同风格的文学作品。一千个读者就有一千个哈姆雷特，在语言的字里行间感受，品味，悟读，深思，发散思维，深度阅读，能与自己的思考收获。从而了解大千世界，荡涤心灵，提升修养。如执教《紫藤萝瀑布》一文，我和学生从一树紫藤萝读起，我们都在开花，我们开的很活泼。和学生一起咀嚼“流动”“迸溅”“挑逗”等动词，品味赏析描写角度和修辞手法的运用等，让文字本身成为审美的载体，然后通过对比阅读，看看以前衰落的紫藤萝，让学生从“语言密码”转向生命哲思，感悟“生命的长河是无止境的”，感受生命的力量、美好和希望。这样对文章的解读不是是支离破碎的，而是对文学多维魅力的深度开掘。在执教《孔乙己》一文，从“看客心理”的视角，让学生能从咸亨酒店的笑声中触摸到人性的凉薄与当时病态的社会，让学生找出所有的笑声，感知笑背后隐匿的东西；选择“生存困境”的维度，通过长衫与短衣帮的对比，折射出知识分子的精神困局，来审视这个既可笑有可悲的孔乙己，“怒其不争，哀其不幸”。最后让学生结合时代背景及文章内容叙写文章的结尾，于联想和想象中走向文本的深处，进行多元化的一个评价。不同层次的解读选择造就了不同的教学风景，若仅停留于科举制度批判的层面，课堂便会陷入历史认知的泥沼。因此在深度阅读中，要深度解读文本密码，感受文本之美。

唤醒生命对话，强调学生的阅读体验。中国古代语文教学特备注重学生的亲身体验，教室并不怎么讲，只在关键处点拨一下。强调学生的亲身体验，就是强调把读书的时间还给学生，让学生沉浸式体验语言文字。《课标》中指出：阅读文学作品，能有自己的情感体验，获得对自然、社会、人生的有益启示。学生在阅读交流中，结合自己的生活经验，与语言文字达成情感共鸣，感受语言文字的生命力和生活的温度，让情感传递。阅读中情感沉浸是文学作品情感体验的关键，在阅读过程中接触到不同于现实生活中的情感形态，从而丰富自己的情感认知，获得美的享受或思考。中学生阅读课文首要自己“嚼”，“嚼”不烂，这时老师再帮着“嚼”，教师的点拨、讲解只能占少部分时间，更重要的是让学生能从文本中体悟出自己的东西，提升自己的文学素养。如在执教《社戏》一文，在阅读中，我鼓励学生用"最难忘的童年画面"重构文本，在激发学生学习兴趣的同时调动其生活体验，让学生在文本阅读中找寻熟悉的画面，熟悉的感觉。于是双喜的机敏、阿发的憨厚、六一公公的淳朴、乡村生活的无拘无束与快乐都成为了个性化解读的入口。带着学生在字里行间咂摸品味语言，走进作者，走进作者的心里。课堂是学生的，生活是大家的，美好与希冀就充斥身心，意蕴绵长。执教《老王》一文，从"他蹬，我坐"四字中感受构成极具张力的画面，主动词"蹬"在前，强调老王的辛劳；“坐”在后，暗示知识分子的优越感。引导学生从生活中打车的故事中分析感受，发现看似简单的一蹬一坐这种语言形式的呈现应作者刻意而为之，也正是杨绛对知识分子精神困境的隐秘剖白。继而让学生讨论从“不幸者”转向“愧怍者的自我救赎”，学生在情感的共振中让课堂成为思想碰撞的磁场。这种主体性的觉醒，让阅读教学从“我讲你听”变为“生命与生命的相互照亮”，当学生用铅笔在教材上划出这些词句时，他们触摸了文字背后的生命温度。因此，以文本细读为犁铧深耕语言沃土，在阅读体验中唤醒学生生命的对话，进而指向学生响亮的人生。

构筑思维阶梯，提升学生的阅读能力。阅读教学的核心就是培养学生阅读能力，教师的教和学生的学都要围绕这一核心展开，阅读能力的高低，标志阅读教学质量的高低。而阅读能力的提高，非一朝一夕之功，是日积月累的结果。中学阶段阅读能力目标有认字和朗读的能力，筛选信息的能力，理解关键句意的能力，阅读中的思维能力，深度思考的能力，鉴赏和批判的能力等。在课堂教学中，和学生一起静下心来阅读文本，在阅读中眼停，回视，扫视，沉淀。在师生、生生、生本的对话中，倾听，思考，归纳，表达，反思，激活学生的思维，从而渐次推动学生从初级思维到高级思维的提升。如执教《背影》一文，朱自清笔下的月台场景，既是情感的火山口，也是语言的标本室。当我们在"攀""缩""倾"等动词的品析时，在混在人群中一直凝视那个消失不见的背影时，学生获得的不仅是感动，不仅是对细节描写的敏锐感知，更是作者多年之后回望从前那一幕的内疚与自责。在那份看似矛盾的一封信中，父亲的隐忍与退让以及对儿子的爱，终究化解了父子多年内心的隔阂，让作者在后悔、内疚中开始想念自己的父亲。所以，文章绝不是很多人定义的父爱这一主题。如执教《桃花源记》一文，在教学中，设计了两个主问题：一是渔人误入桃花源，看到了什么？引发怎样的感受？二是桃花源是否真的存在？理由是什么？让学生潜入文本，找寻渔人眼中的桃花源，学生运用想象和联想，感受到桃花源的安宁、幸福、和谐。之后思维进阶，结合写作背景和作者生平经历，在文中去探索“不复得路”的依据，最终理解陶渊明心中的桃源圣地、精神的家园。每个问题都成为攀登思维高峰的垫脚石，学生在螺旋上升的思考中逐渐触摸到文本的深层结构。以教学梯度为经纬编织那些沉睡在教材中的文字，让学生心中有一片姹紫嫣红的精神花园。因此，训练学生的思维能力，让学生阅读能力渐趋提升。

在文本解读的深潭中撷取清泉，在教学内容的山峦间开辟蹊径，在师生对话的田野里播撒火种，启智润心，以文育人。让语文课堂成为文化传承与生命成长的共生之地，让语文素养在学生个性化的土壤里开出绚丽之花，让每个灵魂在语言的密林里找到属于自己的精神坐标，照亮学生的精神成长之路。