20世纪末，信息技术和多元文化的发展促使人们在交际中越来越多地使用非语言符号系统，西方研究者们开始把语言符号和非语言符号统一纳入学习认知的分析框架，并形成多模态学习认知理论。例如Maybury和 Hill认为多模态是同时用三个或三个以上的感官进行互动的模态，他们认为通过多模态方式来培养学生的读写能力是有效学习的重要方法。新伦敦小组（New London Group）提出建立“多模态读写”教学模式和新的“多模态读写能力培养”，而国内的研究者张德禄教授在新伦敦小组提出的“多模态读写能力教学模式”基础上提出了多模态话语分析理论，以及适用于外语教学的“多模态读写能力形成模式”，强调语言的多模态性，并分析了该模式的优越性。

一、理论研究

《普通高中英语课程标准（2017年版）》突出强调了培养和发展学生在语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个维度的学科核心素养的具体目标，要求坚持以学生为中心，倡导主题语境下的大单元教学理念和英语学习活动观，重视现代信息技术背景下教学模式和学习方式的合理有效变革，充分利用信息技术和多模态形式呈现课堂教学内容，促进多模态信息技术与读写课程教学的深度融合，帮助学生进一步学习和运用英语语言基础知识和信息技术基本技能，在提升学科素养的同时，增强跨文化交流能力。基于普通高中英语课程总目标、课程与教学论等国内外相关理论研究成果，教师可以结合学生学情，依托教材内容进行促进英语学科核心素养有效形成的“读写一体化”理论研究，充分借助多模态信息技术，在一线教学中有效推进高中英语读写课程教学评的一体化。

“多模态”教学又称“视听动触多模态教学”，是指人类通过视觉、听觉、触觉等多种感官参与外部环境，从而产生了视觉模态、听觉模态、触觉模态等多种交际模态。在多模态信息技术下，开展高中英语“读写一体化”教学的实践与探究，其目的在于拓展英语学习渠道，打造多模态形式的学习资源。在具体的操作过程中，教师要利用多种信息传递渠道，通过多种感官途径传递信息，例如借助文字、图片、声音、视频等不同形式的课堂策略来调动学生的多种感官，引导学生与外部环境开展互动，进而促使视觉模态、听觉模态、触觉模态等多种交际模态协调合作，语言学习和思维能力发展相融合，提升学生的思维品质。

二、课例研究

围绕主题意义，在阅读与写作教学中以多模态形式呈现连续性文本与非连续性文本的主题探究活动。比如，在实验研究前、中、后均进行相关的问卷调查，及时了解学生对于“读写一体化”学习的兴趣点、困惑以及期待值等，并追踪反馈相关课堂的表现结果，利用“多模态”非语言符号（图像、颜色、动作、音乐、三维动画等）在信息承载方面的优势，围绕教学目标，设计从导入、写作前、写作中、写作后、讨论、小结到作业布置等教学步骤。在平时的教学过程中，教师可以合理运用多模态教学法，利用多种渠道、多种教学手段来调动学生的多种感官，从而使学生对所学知识的印象更加深刻，达到强化教学目标和教学效果的目的。通过观察和讨论，教师要评价各课题活动是否有效利用“多模态”信息技术发挥了“读写一体化”教学的优势，是否在具体的教学环节设置过程中有机渗透了英语学科核心素养的培养，是否注重在实验前后加强对学生读写能力培养的方法论指导，并做数据记录及比对分析。结合具体的教学课例来说，教师要对高中英语教材中的每个单元的主题语篇进行整体规划，在课时内容中找到文本主题语境的内在关联，并实施“读写一体化”教学。针对不同类型文本，教师应采用多种样态，给学生搭建“输入”和“输出”能力的脚手架，培养学生深入阅读文本以及文本写作的“双输”的能力。针对说明、议论类文体，教师应借助思维导图梳理文本整体框架及段落的内在关联，指导学生有意识地建立主题句与支撑信息之间的内在逻辑，明晰各分论点在文章谋篇布局中的具体指向功能。具体实施多体现在阅读的过程中，即读前、读中、读后的任务分层，教师可以利用目标话题的相关视频、音频、图片资料等多模态形式来导入课堂内容，激发学生对文本内容的阅读兴趣及深层次思考。同时，以问题链形式环环相扣，层层推进，由表及里地解读文本字里行间所凸显的文章中心论点。针对叙述类文本，王初明教授在《如何提高读后续写中的互动强度》中提出“续论”理念，倡导读写过程中要延续思维，模仿语言。教师可以引导学生绘制“故事山”（开端、发展、高潮、矛盾和结局），围绕记叙文要素“5个W”来逐层理解全文，关注叙述“明线”（故事线）和“暗线”（情感线），在阅读过程中逐一发现并解决故事发展过程中的矛盾冲突，准确把握文章的中心思想。此外，教学评一体化的过程中，教师要通过评价量表指导学生读后续写的基本脉络，在有效“输入”的前提下，引导学生高效续写文本及故事概要，最终让学生充分理解不同类型的文本写作风格、结构框架、语言特色、主题意义和文化内涵等核心概念，培养学生的逻辑思维和批判性思维。此外，教师可根据教材单元目标，结合具体的课时学习内容和学习重点，在教学过程中围绕主题语境建立任务群，让学生在丰富多样的视听体验下加深对“读写一体化”的感知。与此同时，教师可以通过生活化的场景还原文本素材，合理使用元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略等有计划地进行课堂监控、评价和指导，形成序列化的课堂教学策略，让学生在实际操作中锻炼读写能力。比如在教授“Food and Culture”阅读文本时，笔者采用以读促写的策略，以图表形式总结了文本叙事的细节及深层的文化信息，致力于用英语讲好中国故事，带领学生品味舌尖上的中国。在教授“Journey Across a Vast Land”两篇连续性文本时，笔者先播放了介绍加拿大整体概况的视频，之后用预习学案整理的流程图来替代作者火车旅行的线路，指导学生深度理解文章中旅行的线索以及加拿大的相关背景信息，帮助学生梳理游记类文本的写作思路。在教授“The Internet”阅读文本时，笔者先解读了文章主标题及副标题的内涵，以此导入课堂内容，之后设计了文本写作框架的形象化思维导图，并以此为抓手，帮助学生由浅入深地理解文本夹叙夹议的特征和上下文的行文逻辑，理解文章的内涵。

在新时代背景下，在教育形式和内容多元化的大框架下，从“双基”到“三维目标”，再到学科核心素养，英语教学目标逐步细化。以多模态信息技术支撑下的“读写一体化”教学为例，学校应高度重视现代信息技术背景下的教学模式和学习方式的变革，教师应通过一系列多模态形式的课堂活动引导学生积极参与、独立思考，并鼓励学生根据自我评价量表，开展学生自评、小组互评活动，帮助学生在具体的语言环境中提升自主学习能力、批判性思维能力、语言习得能力和语言综合运用能力。

作者单位：陕西省西安市铁一中学