“少教多学”，是一种适应新课改而新生的教学理念。“少教”即启发性地教、针对性地教、创造性地教和发展性地教；“多学”，指学生在教师的引导下走向深度学习、积极学习、独立学习。要求教师在教学实践中秉持“少教多学”的理念，激发学生学习兴趣，培养学生独立学习的能力，从根本上减轻教学负担，提高教学效率。

现代文阅读是高考的必考题目，包括论述类文本阅读、文学类文本阅读、传记类文本阅读。2013年高考中，此题型共34分。所占分值大，学生失分现象比较严重。主要是学生没有掌握做题方法，复习备考事倍功半。

我尝试把“少教多学”的教学理念贯彻到复习过程中，运用一些轻巧的策略，提高了学生的阅读能力和解题能力，达到了事半功倍的效果。

一、课堂形式：由单一讲解向多向讨论转变

前多年，讲评练考试卷，都是我一个人在讲，学生端坐着听。讲现代文阅读题，我要把答案分析一遍，再念几遍，不管学生听懂没听懂，让他们都抄写到试卷旁边，课后自己再去琢磨。至于他们是否真的琢磨，我就不知道了。课堂是我一个人“唱戏”，学生们“听戏”，即使学生有什么问题也不能当堂提出。等到我讲完所有的题就下课了。解答学生问题主要是怕耽误时间，影响进度。这样的课堂是单一的、平面的，没有立体感，没有平等自由，没有相互对话，教学效果可想而知。新课改后，现代文阅读不再考查课本原文原题，学生想要提高阅读成绩，要么“吃老本”，依靠原先积累的旧经验应付不断变化的新题型；要么是在课外借助参考资料来提高阅读能力。

因此，这届高三学生，我从高一开始就训练他们分组对照答案讨论问题的能力。到了高三，每次考试，现代文客观题和主观题都交给学生讨论。上课按学习小组围坐。每个小组发一份答案。六到七名学生参与讨论。考试试题，学生都很认真地做过，不管成绩高低，他们都想知道自己错在哪里，为什么会错，所以，每个人都会说自己的疑点，每个人都会参与到解答过程中。整个课堂变成所有学生参与讨论的课堂。

二、课堂思维：由迷信答案向质疑答案转变

前多年，现代文阅读题的答案发下来，我会原封不动地照着讲。即使感觉很牵强，还是勉强讲到答案上面去。学生质疑，我会找出各种理由说服他。如果说不服，我就用万能的回答：仁者见仁智者见智。且威吓学生：考试你必须这样回答，否则拿不到高分。后来学生拿着答案对照，发现明显错误来问，我还是不敢质疑。毕竟，能出题的人都是厉害角色。怎么会把答案做错呢？

这些年，对高考研究日深，做过的高考题阅读题不计其数。对比归纳，才发现，同一类型的提问，给的答案却大不相同。比如探究题，一般答题都是总分总的模式。先摆明自己的观点，再依据文本进行分析，证明自己的观点，然后联系现实再分析论证。最后总结，再一次强调观点。探究探究，就是你要谈出自己阅读文章的看法，再加以论证，让人信服。所以，最关键的一点，是不能脱离文本、偏离主题地空发议论。

可是，练考题中，我发现有道题给的答案完全脱离文本，简单地摆出观点、摆出论据，没有进行分析，观点和论据是两张皮，互不关联。

我给学生提醒，这两道题答题不规范，让学生小组讨论问题所在。前提是我已经讲过此类题的答题方法。

有些小组很快讨论出来。有些小组学生语文能力稍弱，在我的提醒下也慢慢注意到。我让学生自己修改。他们尝试着，最终归纳出完整规范的答案。此后，他们学会了质疑问难，不迷信权威，慢慢找出漏洞且能恰如其分地加以弥补。我很欣慰，他们终于有了自己的鉴别眼光，有时还会发现我没有想到的错误。发现问题解决问题，说明已经掌握了探究题的答题策略。

三、课堂地位：由全面讲解向重点答疑转变

前多年，讲评试卷，我从第一题讲到最后一题。讲到我自己烦学生也烦。特别是现代文阅读。不管学生答对答错，我都会逐个去讲。因为学生参差不齐，每道题几乎都会有人错。现代文阅读题，每道小题能得满分的是个别人。所以，要照顾每个学生，就得全面讲解。这样，做对的学生也得跟着听，白白地浪费时间。

这几年，学生越来越聪明。他们看得多想得多，获取知识的途径也多。口齿伶俐，讲问题也能讲透彻，有些理解见解比老师独到。25分加9分的现代文阅读，有的题学生们会全对，虽然个别学生是蒙对的。所以，每次考完试，我让学生们先在组内讲。答对的给答错的讲，理解对的给蒙对的讲。讲来讲去，他们就把自己能解决的问题弄明白了。个人组内讲不通我个别辅导，小组理解不了我对所有组员讲。如果全班都不会的问题，我就集中讲。

如此上课，我发现一个规律：练考题简单，学生的问题就少，讲得速度也快，我也轻松。如果难度大，学生的问题就多。他们谈论时，我在各个小组跑来跑去，腿不闲着嘴巴也不闲着。讲到最后嗓子都哑了。但内心还是很高兴的。我也能通过梳理出来的问题，对每个学生的答题情况有具体的了解，也就能发现哪里的题适合怎样程度的学生，日后教学也就有了侧重点，采题也有了针对性。

四、课堂气氛：由沉闷死寂向热烈激昂转变

前多年，讲评试卷讲成了“一言堂”。我站在讲台上口干舌燥地讲解阅读题的正确答案。学生在下面端坐着，要么眼睛盯着我看，要么摇动笔杆记答案记解题思路。没有人敢左顾右盼，更没有人敢说话。谁要是说话睡觉不好好听讲，我就过去训斥他，杀一儆百。学生摸着了我的脾气，只要我进教室，他们就端坐着，看似很用心地听课。

我在临潼教书，有一年全县统考前，我给学生讲了一套题。学生听得特别认真。考试时，绝大部分题跟我讲的一模一样。特别是现代文阅读，没变一个字。考试成绩出来，虽然比平日好一些，却并没有我预料的那样，全部考高分。有个男生竟然不及格。问他时，他说没听。我说明明看见你睁着两只牛眼睛在听，怎么说没听？旁边的同学说，老师你不知道，他有睁着眼睛睡觉听课的功夫。我这才知道自己被学生的“认真”蒙蔽了。

回想起来，那些年的课堂，学生的确被我困住了，不敢乱动乱说，可他们的心早跑掉了，留下僵死的躯壳在教室。课堂是一潭死水，没有生命的活力，激不起智慧的浪花。学生成为我灌输知识的机器，拨到哪里停到哪里，让怎么转就怎么转。

这届学生，只要是讨论课堂，他们就像一群被放飞的雀儿，叽叽喳喳，说个不停。他们在林子里跑来跑去，觅食抢食彼此喂食；又仿佛是一潭被堵住的死水，让老师开了沟渠，注入了源头活水，流走了腐朽发臭的馊水。你能感受到他们的思维在流动，在碰撞，在思考，在校对。有时争得面红耳热，有时露出会意的微笑，有时拍着肩膀彼此认同，有时会因为一个新发现而手舞足蹈。

课堂上，学生随时可以发问，可以站起来问老师，可以跑到别的组问朋友。这流动的课堂勃发出浓郁的生命气息，散发出青春火热的魅力，特别是当他们自己解决了疑难问题时，就像发现新大陆时似的击掌和鸣，激动不已。课堂气氛也被一次次推向高潮。

五、课堂容量：由浅显单薄向深刻饱满转变

前多年，讲现代文阅读，如果细细讲，就得先讲文章的篇章结构，再分析主题手法，然后再讲题。包括审题组织答案到整理修改，都得讲到位。一小节课分析文本内容，一小节讲题的做法。两小节只能讲一篇现代文阅读题。如果再讲学生存在的问题，时间就有些紧张。课堂容量小，学生练习少，读到的文章少，见到的题型少。既花费力气，也不能训练出明显的效果。教学内容单薄，讲文章、讲考题容易浅尝辄止，停留在问题表层，分析不够深入透彻。

今年高三，我通过大量做题，集中讨论，来加大课堂容量，让问题解决得更为深彻。传记类练考题让学生提前做。每天做一篇，连续做两个周。做题要标记段落，要梳理思路归纳段意，做完后自己先对照答案，看看问题到底出在哪儿。练考题必须要有修改的痕迹。答题用黑笔，修改用红笔，对照起来一目了然。

学生全部做完，开始集中讨论。讨论的内容是答案的要点自己为什么没有找到，该怎么思考，命题有没有问题，答案有没有漏洞。这样，学生会的对的就可以讲快，难的有漏洞的就可以讲慢。每道阅读题难的点就那么一两个，这样下来会节约很多时间。刚开始一小节课讲一篇，现在可以讲两篇，简单的甚至三篇。课堂容量变得饱满，有些问题还可以拓展，讲得深刻。

六、课堂效果：由老师学生向学生老师转变

前多年，新课改刚开始，师生互动基本停留在教师满堂问、学生漫天答的境况。问题是老师设计好的，上课流程是老师预设好的，似乎打破了“满堂灌”的沉闷死寂的课堂氛围。可是，这又走进另一个怪圈。讲题成了满堂问，是一对一的单线回答。教师问一下，学生答一次，其他的学生睁着眼睛看师生两个人对话，听者听之，不听者大有人在。老师脑海中装着固定的答案，学生答不对，老师把答案抛给学生。你接受是这样，不接受还是这样。那时的学生，还不太敢顶撞老师。尊师重道的道德理念束缚着他们。这样的教学，老师不可能受到学生智慧的冲击。

现在不一样。开展“少教多学”之后，学生问老师的多，经常是学生给学生提问题，学生解答不出来，就给老师提问题。质疑老师的现象不时发生。老师讲得不对，或是讲不到位，学生会立马站起来谈自己的想法。有些时候，你会发现，是学生的思路为老师解决问题找到了捷径，是学生的智慧打开了老师僵化的知识死结。

特别是论述类文本阅读，有些选项出得很刁钻。出题人把每个段落抽出一句话，然后揉合成备选项。中间的思维衔接我很难转过弯来。学生给我一讲，我便豁然开朗。

后来我在想，教的这些学生，比自己聪明的大有人在。他们会考更好的大学。我只不过比他们多用了二十余年的时间，积累了一些经验而已。要是站在同一条起跑线上，我还真不一定比得过他们。所以，讲题时，我更喜欢倾听，喜欢他们和我争执，喜欢他们点开我混沌的思维，让我收获柳暗花明的惊喜。我终于懂得，他们也可以当我的老师，而且是非常接地气的老师。

作者单位：陕西省杨陵区高级中学