随着人们对学科核心素养的重视，小学数学课程教育目标出现了根本性的转变，教师在课堂教学时不会单纯只重视学生基础知识和基本技能的学习，而是更加关注学生学科综合素质的培养和提升。中小学数学教学应注重提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的综合能力。但是很多教师往往在平常的数学课堂教学设计中为了追求课堂效果、考试成绩等，大多数不太重视课堂教学问题的设计，以讲授知识点为主，忽视了问题设计的科学性、合理性和有效性的重要作用，学生只是在教师的引领下被动接受知识。有的教师认为：让学生通过观察情境图梳理内容并提出问题会浪费很多课堂时间，甚至觉得学生提出的问题也没有什么价值，反而影响已经预设好的教学思路，但随着新课改的深入，过去那种教学理念已不适合培养现代社会所需要的人才了；同时，它也在很大程度上束缚了学生自主学习的时间和自由表达叙述的机会。其实，利用问题驱动式课堂教学策略反而更有助于培养学生适应将来的生活和学习所需要的思维能力和创新意识。学生在学习数学的过程中一方面通过整理资料发现新问题，再经过问题研究和解决问题钻研数学知识，另一方面学生可以利用学到的数学知识解答日常生活中遇到的若干具体问题，这会使他们感受到数学源于日常生活并服务于日常生活，进而更加努力拓展自己的思维空间。

一、问题驱动对课堂教学的重要作用

科学有效的问题能启发学生的心灵，促进学生的思考，激发学生的思维，增进师生间的情感，推动课堂教学向更深处发展。在每一学年开展的听评课活动中，教师在自我反思的时候常常会提起这样一种情况：由于课堂上一个问题提问不是很合理，导致一节数学课变得很失败。整节课课堂气氛死气沉沉，自己还讲得十分费劲，学生学习却没有什么效果。当时就想调整一下提问的问题，结果越调整越混乱，没想到越提问越糟糕，课堂教学预设全部被打乱了，教学思路也混乱了，学生的探究也不好再进行了，课堂教学效果受到了很大影响。其实在许多地方,每一节课的优劣都在于核心问题的设计和解决方面。正确有效的问题是促使学生学习的动力。比如在教《数的奇偶性》时,上课之前可以创设这样一个生活情境：班级图书角里的一本《童话故事》的其中1页被同学给撕扯掉了，正在借阅的小强就表示自己特别清楚地记得被撕掉的那页的正、反页码数的总和为158，你们认为小强说谎了吗？这问题的提出真可谓是一石激起千层浪，顿时整个教室就沸腾起来了。学生争先恐后地提出了自己的意见，这时候教师可以立马导入新课：同学们，大家能从数学的角度分析这个问题真棒啊！今天这节课就让我们一起来学习和探究数的奇偶性吧！一个有趣的好问题立刻调动起了学生的学习热情和求知欲。因此，教师善于创设良好的问题并能在合适的时候提问便是有效的课堂。教师能提出几个有趣的问题，课堂会因此变得精彩，从某种意义上来讲真的是好问题造就好教学，因而有效、合理、高效的提问，能极大地提高课堂教学效果，很好地提高学生的学科核心素养。

二、问题驱动提高课堂教学实效

做学问先要学“怎么样问”，要是在校内只学“怎么样答”，那就不是做学问了。这句话深刻地说明了“提问”对学习的重要意义。接下来笔者将通过具体的课堂教学例子进行探讨。

（一）问题驱动要遵循认知规律

《三角形的分类》教学设计1。

师：同学们，你们看见过帆船吗？你们喜欢帆船吗？老师今天为大家展示一个帆船，这个帆船真的好奇妙啊，全是由各种各样的三角形构成的，请大家数一数共有几种三角形？

生：九个。

师：你们真细心！请同学们仔细地观察这些三角形（课件依次出示所有三角形），你们能不能给这些三角形定下位呢？

生：可以。

《三角形的分类》教学设计2。

师：同学们，在手工课上老师与大家共同用三角形制作了一个美丽的帆船，现在让我们将它请出来吧（课件依次出示所有三角形）！请大家认真观察这些三角形的特点，并把它们进行分类，你们可以做到吗？

生：可以。

科学的课堂问题能够激发学生思维，引导他们思考的方式，教师设置教学问题时必须注意顺应儿童的发展规律和认识能力，适应他们的年龄。《三角形的分类》教学设计1由漂亮的帆船引出三角形，问题设计过于繁多，一问一答会逐渐使学生失去探讨问题的欲望。《三角形的分类》教学设计2从手工帆船入手，先让学生观察组成帆船的三角形的特点，然后进行分类，直奔主题，只设计了一个问题“请大家认真观察这些三角形的特点，并把它们进行分类，你们可以做到吗？”在考查儿童观察图形特征的基础上适当提出问题,问题问得很有指向性，完全符合儿童的年龄特征和知识水平。

（二）问题驱动要紧扣教学重点

《圆柱和圆锥的认识》教学设计1。

师：同学们，我们刚结识了圆柱和圆锥这两个新朋友，现在课堂上来了六位小客人,你们知道它们分别是谁吗？如果有圆柱，我们就拍拍手欢迎它；如果有圆锥，我们就拍拍桌子欢迎它。

师：第一位小客人是谁？

学生拍拍手。

师：第二位小客人是谁？

学生拍拍桌子。

《圆柱和圆锥的认识》教学设计2。

师：同学们，我们刚认识了圆柱和圆锥这两个新朋友，现在课堂上来了六位小客人，都抢着说自己是圆柱或者圆锥，而且它们都乐意与大家交朋友（课件依次展示）。它们到底都是谁呢？如果它是圆柱，我们就拍拍手欢迎它；如果它是圆锥，我们就拍拍桌子欢迎它。

师：第一个小客人是谁？谁来指指它的底面和侧面？

学生拍拍手，然后指出圆柱的底面和侧面。

师：第二位小客人呢？看来这不是圆柱，怎么会不是圆柱呢？你们能摸摸它尖尖的顶角吗？

学生拍拍桌子，然后说出第二位小客人不是圆柱的理由，并按要求边指边摸圆锥的顶角。

教师创设了同样的问题情境，但却采用了不同的问题驱动，学生的思路也出现了不同的转变。两个设计中，教师都创设了“与圆柱和圆锥交朋友”的问题情境，让学生通过“拍拍手”“拍拍桌子”来辨认圆柱和圆锥。显然，《圆柱和圆锥的认识》教学设计2的问题驱动更有深度，不是仅停留在是什么的基础上，而是进一步引领学生思索“为什么不是”。问题是数学教学的心脏，有效的问题驱动可以使教学更有深度，使学生的思维深入数学的本质。

（三）问题驱动要把握好时机

《三角形边的关系》教学设计1。

师：同学们，认识了这么多三角形，想不想自己动手来制作一个三角形呢？看看我们桌上有哪些材料（5根小棒、1把尺子、1张A4纸、1块橡皮泥）。

师：我们再来看看活动要求（出示活动要求）。

《三角形边的关系》教学设计2。

师：同学们，认识了这么多三角形，想不想自己动手来制作一个三角形呢？我们先看看活动要求（出示活动要求，待学生了解后再拿出5根小棒、1把尺子、1张A4纸、1块橡皮泥等活动材料）。

学生对数学是满怀兴趣与新鲜感的，因而问题驱动必须要找准时机，做到恰如其分。《三角形边的关系》教学设计1中问题在前，活动要求在后，当引出了“看看我们桌上有哪些材料”的问题后，学生已顾不上学习活动要求了，活动效果很难达到预期。《三角形边的关系》教学设计2用制作一个三角形来调动学生兴趣，引起学生探究欲，使学生自然而然地关注活动要求，最后拿出活动材料，问题驱动恰到好处，水到渠成。

（四）问题驱动要聚焦教学难点

《角的认识》教学设计1。

师：同学们仔细观察，看角发生了怎样的变化？

生：角变大了。

师：再仔细看，角发生了怎样的变化？

生：角变小了。

师：看来呀，角是有大小的（板书：角的大小）。

《角的认识》教学设计2。

师：同学们仔细观察，看角的两边发生了怎样的变化？

生：角的两条边张开的角度都变大了（教师描下这个角）。

师：再仔细看，角的两条边发生了怎样的变化？

生：角的两条边张开的地方都变小了（教师描下这个角）。

师：同学们仔细观察这两个角，你们有什么发现吗？

生：一个角大，一个角小。

师：看来，角是有大小的（板书：角的大小）。

问题是推动学生学习的动力，激发学生思维的催化剂，决定着学生思维的方向与深度。学生都知道角有大小，而角的大小又和两条边张开的大小有关，这也是本节课的教学难点。在《角的认识》教学设计1中，学生都只知道角变大了，教师也总结出角有大小，但问题驱动没有突破教学难点。《角的认识》教学设计2中的问题驱动学生在体验角变大变小的过程中，观察角的两条边张开的程度时，看到一个角大，一个角小，进而了解由于角的两个边张开的程度不同，从而导致角度的大小也发生了相应的变化。

三、问题驱动助力学生深度思维

在数学课堂上教师有时候需要故意创造一些矛盾冲突让学生在交流、辨析中加深对知识的理解。所以，教师必须在学生提出问题的时候考虑如何实现学生思维深度发生。比如学生进行竖式计算时，教师先不要下任何评判，而是放手让学生辩论，说出各自的理解。在这样的分析交流过程中原来摇摆不定的学生有了自主抉择，原来认知有误差的学生有了认知上的转变，在理解矛盾冲突中学生思维的火花不时涌现，在处理矛盾冲突的发展演变过程中学生的思考得到启迪，学生对抽象化的算理也有了一个更为明确的认知，这远比教师给学生罗列计算方法后直接教给学生竖式计算的方式更好，后者虽然看起来训练更多，准确度更高，但是学生没有了自主思考分析和矫正的过程，于是，在计算优化的过程中教师应将选择判断的主动权让给学生，让学生从分析、对比中比较自己与他人计算存在的差异，这时他们会意识到与其他同学的差异在哪里，从而找出适合自己的计算方法。

教学《分数的再认识》时，有位教师创设了悟空分桃的故事情境，后来磨课的时候，另外一位教师对这种故事情境进行了处理，她在讲课时不是直接讲解故事情境中的8个桃平均分的问题，而是在筐子上遮了一块布，请学生想一想，将这一筐子桃平均分给师徒4人，他们每人能分到这一筐子桃的几分之几？这时学生的注意力除了集中在怎么将几个桃平均分的问题上，还会把一筐子桃这个整体进行平均分，学生在现有的生活经历的基础上很容易想到，每个人平均会分得这一筐子桃的四分之一，假如这一筐子桃有8个，平均分给了师徒4人，他们又能够分到这一筐子桃的几分之几呢？四分之一、八分之二、四分之二是三种最富有代表性的答案，这时教师可以适时提出：究竟用哪个分数来表示呢？学生开始将他们的观点纷纷讲了出来，经过一番分析有的学生受到同学的启示，思维逐渐趋向清晰，但也有学生却由一个误区又进入了另一个误区，还有另外一些学生则继续保持着自己最初的观点，而就在学生争执不下的时刻，教师可以适时指着学生一开始板书的四分之一引导他们找出问题的答案，请学生想一想分母分子各代表什么？再看平均分的情况，你们还有什么新的想法吗？这个题目既带有明显的方向性又具有一定的开放性，给学生明确了思维的指向，又给学生创造了更为丰富的思考空间，学生可以从“先前概念为起点”中惊喜发现：根据“分母表示平均分的份数”则这里平均分为了四份，并没有八份，所以八分之二是不准确的，而如果按照分子表示取了其中的几份，则每人平均分到的2个桃都是一份，因而四分之二也是不准确的，而这个环节正是整节课的核心所在。教师先引导学生大胆提出自己的观点，这种思考中既有模糊的认识，又有理解上的偏差，而合理的意识冲突能够激起学生巨大的探索热情与学习积极性。教师可以利用学生现有的知识经验指导他们去分析、比较及推导，使学生对分数的部分与整体情况有一个清晰的理解与感受，如果不是八分之二、四分之二错误答案的影响，他们对分数的内容就不会有如此深入的认识。

四、问题驱动加深学生认知体验

在学习数学的过程中，很多的知识体验可以促使学生明白很多的数学道理，同时将体验提升为经验。教学《平移和旋转》时，课始教师创设了这样一个游戏情境：让学生进行模仿运动，请学生先闭上眼睛，安静地想一想什么是平移？什么是旋转？然后让学生用自己的方式展示一下，在运动中学生也进行了平移、转动，通过操作将亲身体验与数学概念对接。整节课学生都围绕这一个核心问题进行探究学习，课堂效果非常好。教学《三角形三边关系》时，教师可以创设这样一个情境：课前发给学生不同颜色的小棒，请学生动手围三角形，学生热情都很高，可实际操作中却发现有的小棒根本就围不起来，这时教师就可以追问为什么围不成三角形？学生围绕这一核心问题立马展开探究学习。学生在观察研究围不成三角形的三根小棒后，初步明白要围成三角形，三根小棒的长短是要符合一定要求的，然后让学生进行充分的交流，对为什么围不成的原因，学生经过自我反思、同伴矫正、合作尝试后，思维变得清晰和通透起来，学生对知识的生成过程有了更加切身的体验，学生的理解也就变得更加自然而深刻。学生的认识构成也很自然地经过了从疑问到模糊，从模糊到明白，从明白到透彻的一个过程，当学生有了这样的经历之后，认识技能也就不会只停留在表层，他们会有一个更深层次的思维发展过程，认识构成的体验过程也会提高学生对数学知识本质的认识与把握。

发明千千万，起点就一问。好问题造就好教材。提出正确、合理、可行的好问题，以恰当的问题驱动，能更准确地把握学生的思维方向，发展学生的思维空间，提升学生的思维深度，进而提高课堂教学效果和教学质量，最终实现课堂教学的最优化。

作者单位   陕西省长武县恒大小学