本文系陕西省教育科学“十三五”规划2020年度课题“正向行为支持对智力障碍学生课堂适应性行为干预研究”的研究成果之一（课题批准号：SGH20Y0471）。

由于自身发展缺陷，智力障碍儿童在课堂教学过程中容易产生课堂干扰。研究表明，智力障碍儿童知觉范围窄，知觉准确性差，知觉积极性不足，注意水平低，以无意注意为主。而基于功能性行为评估对特殊儿童问题行为干预不但可以改善特殊儿童的问题行为，而且有利于其产生更多的积极行为。

一、评估原因及程序

乐乐（化名）的任课教师反映：乐乐常常随意离开座位跑出教室或在教室内走动，吃手行为不断，偶尔晃桌子、扔东西，这些行为严重影响课堂学习，不利于良好学习行为的形成，且明显干扰到正常的课堂教学秩序。评估者在学校管理者、任课教师和家长的支持与配合下，对乐乐的上述行为进行了全面评估，以下为具体评估程序及内容。

一是阅读测试结果。包括《入学综合评估记录表》及入学以来各科学期测评结果。二是间接性评估。利用《访谈记录表》访问乐乐的妈妈、语文老师和音乐老师，了解乐乐家庭情况、兴趣爱好、在家表现及课堂表现等。三是观察记录法。评估者先运用《A-B-C行为资料记录表》对乐乐进行为期一个月的行为观察记录，后又使用《课堂表现记录表》对乐乐进行为期两个月的课堂表现观察记录。

二、个案基本情况

乐乐，男，11岁，西安市临潼区特殊教育学校三年级一班学生，3岁时被西安市儿童医院诊断为智力障碍，且伴随言语障碍。乐乐入学前由妈妈全职照顾，没有上过幼儿园，也没有接受过系统性训练。据任课教师反映，课堂上未经教师允许的情况下，乐乐常常离开座位在教室里走动或跑出教室；上课过程中不断吃手，偶尔晃桌子、往地上扔东西。

乐乐的整体发展水平弱，综合能力差，注意力持续时间很短，参与课堂的积极性低，但情绪一直较为稳定，遇到感兴趣的情景图、情景词、游戏活动会点头、或用手指、或发出声音等；能主动接受班级同学的帮助，但和同学的互动较少。查阅乐乐的《入学综合评估记录表》及入学以来各科学期测评结果，汇总出了个案各项能力发展情况，具体如表1所示。

三、功能性行为评估

为确定任课教师反映的乐乐课堂适应性行为问题，探讨乐乐这些行为问题发生的前因后果及挖掘行为问题背后的深层次原因，研究者主要采用《A-B-C行为资料记录表》《访谈记录表》《行为动机量表》《行为功能分析表》，辅之以《课堂表现记录表》进行功能性行为评估。就严重影响学习效果和课堂秩序而言，乐乐表现出两个方面的课堂适应性行为问题：一是离座行为；二是吃手行为。

（一）目标行为的定义

研究者依据任课教师的反映情况及《访谈记录表》的访谈结果，首先确定所观察的课堂适应性行为问题并对其进行分类，进而确定个案目标行为及具体操作性定义，具体如表2所示。

（二）确定行为的前事和后果

根据访谈所获得的信息，研究者采用《A-B-C行为资料记录表》，对个案两种目标行为发生的前事、行为表现及行为结果进行了为期一个月的行为观察记录，观察时间为周一至周五9∶10—11∶20，14∶15—16∶20。观察期结束后，研究者及时对行为观察记录进行分析整理，具体如表3所示。

（三）观察记录结果

建立在访谈数据及《A-B-C行为资料记录表》的信息基础上，初步确认乐乐的离座行为是获得关注和感到无聊，而吃手行为是在自我刺激，同时逃避学习任务。为进一步评估乐乐的课堂适应性行为问题，评估者运用《课堂表现记录表》在自然情境中对两种目标行为进行了为期两个月的课堂表现观察记录。

课堂表现观察记录结果表明乐乐在语数课堂或写作业时，常常出现侧身90度或者离开座位走动的情况，而在音乐、手工、康复、信息、诵读等游戏或活动多的课堂上，其离座频率很低或没有离座行为。吃手行为则是在其无法理解、无法操作且学习要求较高的课堂上发生频率高，且持续时间长；在氛围轻松、学习任务简单的课堂中吃手频率低。

（四）行为功能分析

研究者整合访谈信息和两种观察记录表的信息后，对目标行为的目的或功能有了一定的理解，做出了一定的推断，为初步验证推断的可靠性，采用了《行为动机量表》和《行为功能分析表》对个案目标行为进行再次评测，具体如表4所示。

个案目标行为一：离座行为是受自发性正强化因素（感到无聊）和社会性正强化因素（获得他人关注）共同驱动的。结合表4数据得出：乐乐常常出现离座行为的首要原因为自我刺激、无聊，无论是在班级还是在家庭中，班级同学或乐乐妈妈在做任务或做事情时，但乐乐独自一人无事可做时，他会选择离开座位、教室或家随意走动。《A-B-C行为资料记录表》中“走到一位同学跟前看着他”“音乐课上边拉椅子边尝试走向并排坐的三位同学”的信息点需要注意，说明乐乐想与其他同学一起做任务、一起玩，想引起其他同学的关注；另外，《课堂表现记录表》显示对乐乐进行个别化指导次数多或互动次数多的课堂，乐乐几乎没有随意走动的行为，故而认为乐乐离座行为的第二点原因是为引起他人关注，属于社会性正强化功能。

个案目标行为二：吃手行为受自发性正强化因素（自我刺激）和社会性负强化因素（逃避）的共同驱动。乐乐的吃手行为在所有课堂上都出现过，家访乐乐时得知其在家里也常常吃手。研究者查阅吃手的相关文献资料，不排除1岁前“口腔期”的乐乐吸吮需求没有得到充分满足这一因素，同时结合乐乐的实际情况，即就读特教学校之前没有上过幼儿园或接受过系统性训练，乐乐妈妈全职负责他的生活、教养，虽然乐乐的家庭不会出现争吵、打骂的压抑氛围，但没有设置运动区、绘画区等能使乐乐“有事可做”且利于促进亲子关系的活动区，故而乐乐常常吃手进行自我刺激，入学后吃手的行为便带至课堂。研究者进行课堂表现观察记录时发现，吃手行为在任务难度大或操作度高的课堂上发生频率高、持续时间长，如语数课堂、自习写作业或进行手指操训练时，而在课堂氛围轻松、任务难度小的课堂，吃手频率低。这一发现支持了乐乐吃手行为的功能在于逃避任务的社会性负强化假设。

四、以功能性行为评估为基础的正向行为支持方案

以功能性行为评估结果为依据，与任课教师和家长讨论后共同制订个案的正向行为支持方案。干预目标为消除个案的离座目标行为，明显减少个案的吃手目标行为。干预思路为对个案的目标行为及其与周围环境或相关情境的功能关系进行分析，从改变环境或情境的角度引发个案行为的改变，并为其提供正向行为支持，选取前事控制、行为教导和后果处理三种策略，以期消除或明显减少个案的课堂不适应行为，增加其课堂适应性行为。

（一）前事控制策略

个案两种目标行为的功能主要体现在自我刺激、无聊，以及获得关注及逃避。据此，做出以下针对性的环境或情境调整策略。

一是创设积极、正向的支持环境。任课教师在课堂上可以给予乐乐更多关注，并在其坐姿端正或专注听讲时给予口头鼓励或物质奖励；在其出现目标行为时，减少消极评价，禁止吼叫、打骂、责备等方式的出现。

二是进行无条件强化。乐乐的平均课堂注意力持续时间在5分钟左右，故任课教师可以每过4分钟呼叫一次乐乐的名字或进行一次单独对话，在其感到无聊之前得到教师的关注，进而消除或减少他离座或吃手的行为。

三是调整座位及改变物理环境。乐乐的座位靠近门口且后排同学爱晃桌子，斜对角同学的一言一行常引起他的关注，因此可以对其座位进行调整，将其放在第一排课堂行为习惯较好的两位同学中间。这样既能够避免后排和斜对角同学的言行对其造成的干扰，又因在第一排能够得到任课教师更多的关注；座位在两位同学中间，可以说是进行了物理上的阻隔，使其不容易离开座位随意走动。

四是加入提示刺激。任课教师在开始正式教学前，先面向全体学生增加规则讲解环节，如坐姿端正、认真听、眼睛看老师、行动前先举手等；后对乐乐一对一再讲解一遍。

五是设计个别化课程。语数课堂或写作业时，因个案自身能力限制常感到“无事可做”，便出现离座或吃手行为。研究者干预的重点就是调整教学设计及作业，提供符合个案能力且使其感兴趣的课程活动和教学设计，比如数学课上可以给个案发放数学情境图片、小棒或计数器等，在其感到无聊或学习任务难度大时可以操作感兴趣的学具，避免离座行为或不停吃手行为的出现。

六是安排助学伙伴。让第一排行为习惯较好、自我控制能力较强的两位同学为乐乐做好榜样示范，同时可以对其部分课程的学习内容进行辅导；另外，告知乐乐特别在意的彤彤同学，在课下多和乐乐玩耍。

（二）行为教导策略

一是行为提示卡。主要为了提示乐乐坐好，任课教师要随时观察乐乐的课堂状态，在其出现离座行为时，教师立即出示行为提示卡（提示卡内容：乐乐，看！），或直接将行为提示卡呈现在乐乐面前，让其通过视觉直观感知该怎样坐。

二是告知恰当的课堂行为及行为结果。当乐乐走进教室时，任课教师就教导其恰当的课堂行为及行为结果，如告诉乐乐当其感到无聊、无法听明白或需要老师关注时可以举手。

三是家庭支持计划。乐乐在家的行为很少受约束和管制，比如不给妈妈打招呼就去小区院子里看和摸汽车，他的妈妈发现后只是摸摸头将其带回家。针对此情况，研究者与乐乐妈妈进行了沟通，除乐乐妈妈外，其他家庭成员也应加入到乐乐的家庭训练计划，且所有家庭成员保持一致的训练态度和方法，准备一系列、符合乐乐认知的家庭环境、情境提示卡。当乐乐感到无聊需要家庭成员的关注和帮助时，可以让其拽家庭成员的衣服，用手指或用家庭环境、情境提示卡表明自己的意图。

（三）后果控制策略

一是关注先兆行为。乐乐出现课堂离座行为前，常会有一些先兆，如侧身90度或身体大幅度摇晃、双手晃动桌子，以备任课教师不注意时随意走动。故而当任课教师发现其先兆行为时，可及时走到他身边做出“坐姿端正”的手势，或用脚轻碰他的脚，又或者拍拍他的肩膀提示其收回。

二是区别强化与消退有机结合。选择有效的强化物，当个案出现课堂适应性行为时及时给予回应；当课堂不适应行为出现时，则取消对个案的关注。当乐乐认真完成学习任务或活动时，给予他个别关注和辅导，以强化其出现的良好行为。

三是用代币巩固适宜行为。鉴于乐乐的实际情况，在干预后期，研究者尝试与个案建立行为契约，即与乐乐约定课堂中的要求及达到目标的奖励。使用熟练后，再增加剥夺代币的项目，即当乐乐出现课堂不适应行为时立即减去代币，以进一步强化其遵守课堂纪律、认真听讲的意识。

五、方案的实施和调整

正向行为支持方案的制订争取了评估者、学校管理者、任课教师和家长的一致同意。接下来的三个月，研究者将严格按照本方案中提及的程序和方法对个案的目标行为实施干预。干预期结束后，研究者将与评估者、学校管理者、任课教师和家长开展研讨活动，对个案目标行为的干预效果进行评估和检验，并依据评估反馈结果，制订下一步的正向行为支持方案，从而进行下一步的干预操作程序。

作者单位  西安市临潼区特殊教育学校