《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出，核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀，通过学科学习，使学生逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。由此，广大一线教师不断深入研究和解读新课标，并结合教学实践谈个人对课程改革的一些看法、收获及教学中新旧教材衔接过程中出现的困惑与问题，其中涉及最多的是如何落实历史学科核心素养。本文从论从史出、史论结合的原则出发，同时结合教学实践，谈谈论从史出、史论结合在历史学科核心素养落实中的重要性等。

一、概念

历史教科书的编写应以唯物史观为指导思想，在史事叙述中和观点阐释上符合学科要求，有机融入社会主义核心价值观，坚持正确的思想导向，力图科学、全面地对历史进行解释和评述，做到论从史出、史论结合。

何谓论从史出、史论结合。文思启认为，史论结合是指科学理论和历史实际相结合，史论结合是说在叙述时要在历史唯物主义指导下，做到有史有论，理论和史料相统一。徐刚、白建民认为，史论结合的“史”是指历史事实，具有具体性和过程性；“论”是指理论原则、经验总结及实际运用，具有抽象性和概括性。王培基认为，史论结合的治学方法就是将史料研究和对史料的理论研究紧密结合的方法。史论结合中的“史”是指历史或历史发展的客观实际，史料不等于历史，它只是记载历史的材料。

事实上，在历史学科中，论从史出、史论结合原则没有那么复杂，那么高深，它其实更通俗、直白、简单些，往往是以某一学者论著中的观点为史料，来考查学生的综合分析能力，比如论证教材中的历史结论或历史事实。因为高中历史是在初中历史的基础上，使相关知识得到进一步的拓展和深化，促使学生能从更多的角度学习，其不同于大学专业历史，没那么深奥，因为要遵循中学生的心理特征和认知发展规律。

二、途径

论从史出、史论结合首先表现为一种史料教学模式。教师通常的理解是课堂上为学生创设教学情境，然后提出问题，引导学生思考和回答问题，进而通过提供大量史料辅助自己的教学，以更好地佐证和丰富教材中的结论话语，使得整个课堂更加“丰富”和“出彩”，整堂课师生会很共情，因而更能受到同行的认可和好评。但往往忽略了实际情况及在这个过程中如何做到论从史出、史论结合，而要达到这一目标，可能需要一个漫长的过程，需要师生彼此间的磨合和高度的配合。

教师在平时每一节课的教学中可以循序渐进地进行渗透，逐渐培养学生论从史出、史论结合这方面的能力。高中历史必修一、二的教学任务很艰巨，但课时安排却相对较少，赶课成为绝大多数教师的一个选择。因此，不可能在教学中搜集很多史料，然后专门安排时间训练学生各个方面的能力，更多的时候是以教材为史料，花心思设计好每一堂课，以学生为主体进行小组合作探究，协作学习，多设计一些层层递进的问题，调动学生的参与积极性，逐步培养学生的阅读、解读、分析、归纳与概括等方面的能力。

教师即使是以教材内容为史料，也一定要明白，史料教学的目标并不是在教学中使用某些历史材料，而是要透过对历史材料的解读与分析，培养学生具备相关史料实证技能的素养，即懂得如何利用史料去建构自己的历史解释，学会论从史出、史论结合。以“农耕时代的手工业”教学为例，教师引导学生阅读教材，设置环环相扣的问题推进教学。首先，从宏观体系着手，导入环节提出“古代中国的经济结构？农业与手工业的地位如何及其关系？”等问题。其次，结合课程标准要求分析教材内容，明确本课的结构体系，宏观与微观，大体系和本节课的体系相结合。最后，以问题形式提出，以小框架体系形式呈现，通过“主要手工业部门代表或手工业取得的成绩？手工业的经营形态有哪几种？”等提问推进新课，依据主题安排，具体设置一系列问题并依次展开，如“手工业部门发展过程中呈现出哪些特征？棉布取代丝织品的原因？三个典型的手工业部门与农业是否有一定的联系？能说明什么？”中国古代手工业的三种经营形态，指导学生从方式、特点、概况与评价等方面阅读归纳要点。提出“明中叶以后，民营为何超过官营占据主导地位？民间手工业经营为何发展艰难？”的问题让学生归纳回答。课堂小结部分，要求学生构建知识框架，从总体宏观把握成就和特征，通过这样的日常教学活动，逐渐培养学生的历史学科思维能力。

仅有上述这样的课堂训练还是不够的，因为课程标准中还有对目标达成情况的检测要求，高一、高二的常规教学还是不能完全应对学生关键能力、学科思维能力等方面考查的。因此，高三时构建单元大框架体系及每一讲的小框架体系，包括必修一、二、三知识体系间的联系，除了高一、高二的知识学习要形成知识的体系和内容的整合之外，还要能落实到具体的实践之中。高三的考试不同于高一、高二时的一般考试，高一、高二的考试注重的是对基础知识掌握情况的考查，而高三考试既注重考查学生的基础知识（必备知识），又注重对学生各方面能力的考查（尤其是关键能力），试题设置承载着党的教育方针和教育思想，是国家意志、意识形态在教育领域的一个体现，因为是一种选拔性考试，试题的难度系数自然就增加了不少。不是仅凭个人感觉就能轻易拿下的，其中有对方法、技巧、逻辑思维能力、阅读、综合分析等能力的一系列综合考查，所以解题的思维过程、方法、如何分析等就显得很重要了。遵循的核心宗旨和原则就是史论结合。那如何去操作呢？其中重要的一点就是对学生思维过程的考查呈现，而不是仅仅关注学生思考结果，情境的设置和对学生解题思路的预设应当充分考虑高中学生的思考习惯，要体现出学生分析问题和解决问题的思维过程，使学科知识体系、思维方法、连贯表达等成为学生分析问题、解决问题的有效工具，所以教师在教学中一定注重对学生解题思维过程与方法的渗透，而不是简单地向学生公布答案和结果，重要的是教给学生解题方法和解题过程（步骤、解题的技巧及注意的细节点等）。

三、落实

论从史出、史论结合简单来说即历史的结论要从所给出的史料中得出，且必须是史料中所反映的信息，不能脱离材料带着先入为主的观念或结论去解题或论述等。因此，这其中首先考查学生阅读材料、解读材料、分析材料及归纳概括材料的能力，比如面对材料题，学生先要浏览材料的出处，材料里会有一定的提示、材料主旨或是相关信息等。阅读过程中要注意设问、时空观念、材料的关键点及灵活运用所学知识对选项进行综合分析（这其中其实就考查到了“核心素养”中的时空观念、唯物史观、史料实证、历史解释及情感态度价值观等）。同时教师要求学生要能精准对接相应历史阶段的知识点，能够灵活迁移运用所学知识。绝大多数学生在做题过程中往往容易选择“眼熟”的，而对材料只是有个大概印象，不管材料的中心主旨说了什么，也没有仔细进行阅读分析，看到是来自于教材或是教辅资料的结论话语，因为它是正确的，也符合时空观念要求，从材料中间接也能引申出来，就毫不犹豫地加以选择，可结果却错了，所以学生很费解，不知道自己错在了何处。其实问题就在于他们脱离了材料，史论分离，结论尽管正确，但不是材料所要表达的主旨，即结论不是从材料中得出的，脱离了史料，没有做到论从史出、史论结合。下面，笔者以试题为例加以说明。

例1  抗战胜利后，国民政府将日伪纺织企业合并，成立了国有的中纺公司。政府高层解释称，抗战之后，对于所接收之敌伪纱厂，“即便有人承购，事实上仍需由政府予以维持，等于仍由政府自行拨款接办，国库并不因出售纱厂而有大量之收入”。这反映了此时期（       ）

A.政府试图缓解民族工业困境

B.国家实行对轻纺工业的统制

C.民族资本主义工业开始衰落

D.政府在经济中主导地位加强

本题考点：经济结构的变动与资本主义的曲折发展，民国时期民族工业的曲折发展。素养立意：时空观念、历史解释和家国情怀。能力考查：阅读分析材料的能力及迁移运用知识的能力。解题思路：审设问，“这反映了此时期”中的“这”要简单予以归纳，即国民政府将日伪企业合并的举措；定时空观念，抗战胜利后；本题考查学生分析材料的能力，解题关键是读懂材料，主旨是第一句话“抗战胜利后，国民政府将日伪纺织企业合并，成立了国有的中纺公司”。第二句话关键点是“政府予以维持”“政府自行拨款接办”，两句强调政府对经济的全方位干预。这是国民政府根据实际情况和国内外形势采取的一种必要性措施，是为了能够统一进行生产。二战后很多国家都选择将企业并购为国有，以加强国家对经济的全面干预，这是出于经济恢复发展的需要，由此得出本题的正确选项是D。学生结合所学知识可知，解放战争时期，官僚资本主义的挤压、国民政府的政策使民族工业陷入困境，国民政府的目的不在于缓解困境，而是加强对经济的控制，增强其经济实力，进而与共产党争夺政权。这种做法其实是对民族工业的损害，并不是一种缓解，所以A选项说法错误。C选项在材料中体现不出，不能通过并购国有就判断出民族资本主义工业开始衰落，“开始”一词没有明确的定论。B选项只是材料的表象，没有反映出表象背后的实质，它是从材料中可以得出的有效信息，而高考历史试题一般情况下有现象，有本质，不选现象要选本质。通过民族资本主义发展历程的学习，使学生认识到：在半殖民地半封建社会，不推翻帝国主义和封建主义，中国的民族工业就不可能获得好的发展。

例2  阅读材料，完成问题。

中国是大豆的故乡，甲骨文中就有关于大豆的记载。先秦时期，大豆栽培主要是在黄河中游地区，“豆饭”是人们的重要食物，《齐民要术》通过总结劳动人民长期的实践经验，认识到大豆对于改良土壤的作用，主张大豆与其他作物轮种。唐宋时期的文献中都有朝廷调集大豆送至南方救灾、备种的记载。大豆的种植推广到江南及岭南……从古至今，各式各样的豆制品是中国人喜爱的食物，提供了人体所需的优质植物蛋白。——摘编自刘启振等《“一带一路”视域下栽培大豆的起源和传播》等。

根据材料并结合所学知识，概括我国历史上种植利用大豆的特点和作用。

解题：第一步，注意浏览材料的出处，关键词提示“一带一路”。第二步，审设问，审准题目，避免失误。答题限定语“我国历史上种植利用大豆的特点和作用”，“特点”是归纳，主要是解读关键性话语。“作用”一般要求回答产生的积极影响，多角度、多维度、多方面分析，基本上是从政治、经济、文化等角度着手；答题提示语“根据材料并结合所学知识”概括，要求言简意赅，要点要全，既要结合材料，又要联系所学知识。第三步，解读材料，把握关键之处，一句一句读，把有效信息勾画出来，并进行简要的归纳与标注，以备在试卷上写时有要点提示。第一句“中国是大豆的故乡，甲骨文中就有关于大豆的记载”可归纳为“历史悠久，源远流长”。第二句“主要是在黄河中游地区”说明最初是在“北方”“《齐民要术》通过总结劳动人民长期的实践经验”可归纳为“农书对劳动人民实践经验的总结与推广”。第三句“唐宋时期的文献中都有朝廷调集大豆送至南方救灾、备种的记载”可归纳为“政府的重视、支持推动”。第四句“大豆的种植推广到江南及岭南……”与第二句相结合，可归纳为“从北方推广到南方，范围扩大”。最后一句“各式各样的豆制品是中国人喜爱的食物，提供了人体所需的优质植物蛋白”可归纳为“开发出豆制品”，这是第一问的第一层次“特点”。还有“作用”这一层次，也同样从材料中予以归纳。“‘豆饭’是人们的重要食物”可归纳为“民众重要的食物来源”。“《齐民要术》通过总结劳动人民长期的实践经验，认识到大豆对于改良土壤的作用，主张大豆与其他作物轮种”可归纳为“有利于提高土地的利用率”。材料中的“救灾、备种”“豆制品是中国人喜爱的食物，提供了人体所需的优质植物蛋白”可归纳为“食物结构的合理化，有益于身体健康”，结论都是从材料中一一总结出来的。上升到家国情怀，就是不同民族间的经济、文化交流与融合及人类命运共同体的构建。整个解题过程是思维逻辑过程的呈现，是方法、技巧的运用，始终遵循论从史出、史论结合原则。

四、反思

从上面例题的解题思路可以看出，历史学科对学生能力的考查基本上离不开这些方面：一是阅读材料和解读材料，把握关键之处，充分提取和加工有效信息；二是分析历史问题的能力，以语文学科的思维解题，以历史的学科术语总结和呈现；三是灵活迁移运用知识的能力，能更快更准确地解决问题。尽管一直强调解题的思维过程与方法及技巧，可是学生做题的效果却不是很理想，错误率有时还是比较高的，这是部分一线教师在教学过程中遇到的共同问题之一。不同层次的学生所存在的问题不同，但失分的原因不外乎这些方面：一是历史基础知识不扎实，知识框架体系没有建构起来，细节处模棱两可，做不到知识的整合。二是阅读能力欠缺，这可以说是学生存在的最大问题，材料看不懂，也不会读材料。平时不重视教材的插图、引文及与教材正文相关联的小字部分；审题上的失误，限定词、题旨没抓住，导致漏题或少做；解读材料过程中，不能提取有效关键词语及信息点。三是综合运用能力、知识迁移能力比较薄弱，做不到学科间知识的交叉、渗透，阅读理解更多的取决于个人的语文功底，同时还要会以历史专业术语进行解释。四是未理解和掌握部分历史概念，某些题就是通过概念的理解来突破的，概念不明自然就无法入手了。五是语言表达能力比较弱，不能灵活运用历史学科术语，以及体系不明、思路不清等一系列其他问题的存在。如何解决以上问题，并在此基础上提高学生历史学科思维与能力，达到全面发展、个性发展和终身发展，需要大家的共同努力。

作者单位  西安市航天城第二中学