在新课标中，立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能被放在语文课程教学理念首位。语言是重要的交际工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进；语言文字及作品是重要的审美对象，语言学习与运用也是培养审美能力和提升审美品位的重要途径；语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程。学生的思维能力、审美创造、文化自信都是以语言运用为基础的，并在学生个体语言发展过程中得以实现。

语言运用是核心素养培养的关键，也是重要途径，给语文教学更为明确的教学目标及途径指引，学语文、用语文，学语文、学做人，是“授人以渔”“积腋成裘”的思维训练，是“出口成章”“下笔成文”的语言实践，是“内化于心、外化于形”的文化自觉和审美熏陶。下面，笔者以人教版四年级上册第二单元为例，探讨如何着眼核心素养，落实生本对话，完成单元教学目标。

一、提高学生对话能力，利于学生核心素养培养，高质量落实语言运用

核心素养的落实一定要着眼于提高学生的对话能力，关注学生的语言运用，重视学生平等对话中的首席角色定位和作用发挥。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话。教师与文本、教科书编者之间的对话多发生在备课环节，这种对话的科学性及深入程度直接影响着教学设计和教学活动的实施；学生与文本之间的对话，如果发生在课前，将会成为学生自主学习的有效契机，这种对话是学生进入课堂学习前的储备，直接影响着学生课堂学习效果，如果发生在课堂中，又会转化为学生、教师、文本三者之间的交流碰撞，以教师的有效引导为触发点，走向更有利于学生语文学习的互动对话层面，教师有效的教学策略会促使学生与文本的对话更深入；在此基础上，学生与文本、学生与学生、学生与教师之间产生的以文本为中介的多重对话，形成独学、合作、交流、探究等不同的交流方式，促进深度阅读的发生，进而养成主动阅读的好习惯，对话是这种有效的学习方式的前提和基础。

有对话的精神，有对话的能力，有良好对话的情感、态度、价值观，这是以生为本阅读教学的有效保障。语文是母语教学，文本带给学生的阅读体验与生俱来，学生与文本对话的能力在幼儿时期阅读绘本时就已经初步具备，小朋友读完故事之后时常会问很多为什么，同时也会有情感、态度、价值观等方面最简单的爱憎判断，但是，随着语文学习的深入，学生在学习中越来越沉默，究其原因，最重要的是教师忽略了学生的阅读体验，大包大揽，没有科学引导他们，学生基于自主阅读产生的阅读体验止于浅表，没有走向更有利于他们核心素养养成的途径。

如何高质量落实语言运用，杜绝“哑巴”课堂、“满堂问”式的假思维课堂等，真正发挥学生平等对话中的首席作用，让学生自主阅读能力在语文培养中的地位不被动摇。为了达成这一目标，很多教师将目光放在激发学生的阅读兴趣、培养学生良好的阅读习惯、建立和谐的师生关系、尊重学生的主体地位等方面。这些目标的实现都是以学生的思考为前提的，疑问是思考的动力，学生掌握了正确的学习方法，才能把母语学习的经验性阅读提升到有法可依的思考性阅读、质疑性阅读层面。

从学生与文本的对话开始，引导学生带着疑问多问文本几个为什么，多问文本编者几个为什么，这无疑是学生自主学习的有效方法之一，有效的生本对话是学生从被动学习走向主动探究式学习的开端。学生与文本的对话、师生之间以文本为中介的对话是学生学习主体作用发挥的主要途径，也是全面提高学生语文素养的主要途径，更是解决当前语文教学中“统得过死”“灌得太多”“学得不活”“用得太少”等问题的有效途径。课前学生与文本的对话是学情，课中学生与教师以文本为中介的对话是生成，是引导学生有效学习的重要途径，直接影响着教师的教学方式。

学生在与文本对话中产生的困惑，既有母语学习自然生发的阅读体验，又有教师基于学科特点的方法指导，有效的师生对话能引导学生从经验性阅读走向深层阅读。有效的生本对话既需要基于教材特点引导学生紧扣阅读材料对话文本，又需要教师基于学生核心素养培养引导学生提炼生本对话，以使这种对话更有利于引导学生层层深入读透文本。

二、尊重自主阅读，促进生本对话，培养学生主动阅读的习惯和能力

统编版三至六年级的教材，有两个新生的特殊单元——习作单元和阅读策略单元。其中的阅读策略单元以每学年一种的方式贯穿于第二、第三学段语文教学，分别是预测、提问、快速阅读和有目的的阅读。四年级上册第二单元选编了三篇精读课文《一个豆荚里的五粒豆》《夜间飞行的秘密》《呼风唤雨的世纪》，一篇略读课文《蝴蝶的家》，旨在教授学生在阅读时尝试从不同角度去思考，并提出自己的问题，仔细研读教材后不难发现单元编排方面的匠心所在。首先，课文体裁丰富，涵盖了童话、说明性文章、科普小品等。其次，训练重点精准，起始课《一个豆荚里的五粒豆》是尝试就课文内容提问；《蝙蝠和雷达》是尝试从不同的角度提问；《呼风唤雨的世纪》是尝试提出不同层次的问题；《蝴蝶的家》是学习提出有价值的问题。单元的学习重在引导学生阅读时勤于动脑、敢于提问、善于提问，体现了单元的人文思想，即为学患无疑，疑则有进。

思维的发展离不开思考，可现在的孩子却不爱主动思考，尤其是在阅读课上，他们不愿意和文本对话。笔者在大量教案资料和基层听课实践中发现，许多教师执教策略单元时，忽略单元要素，领着学生读、追着学生“碎片式”提问的现象依然普遍，还有一部分教师为使学生理解课文内容采用传统逐段讲解的方式。

本单元虽然是提问策略单元，但是让学生阅读课文进行整体感知仍然是必不可少的阅读环节，在这一环节中，学生自然生发出的与文本之间的对话“写了什么？”“是什么意思？”会为学生问题的提出奠定基础。语文是母语教学，学生会有一定的感知能力，只有放手让学生完整阅读文本，静心与文本对话，产生基于阅读的初步理解，并因此有所悟、有所得、有所惑，才能提出深层问题。因此，教师不要肢解课文或逐段分析，也不要直接指出应提什么样的问题，如果学生读得不深入，提出的问题也必然是浮于表面的。

以《一个豆荚里的五粒豆》教学为例，如果没有一定的主动阅读，被动提出的问题必然是浅显的、杂乱的。第一课时，在学生初读课文之后，要求学生认真阅读和分析提示语“读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题”，然后提问题。

学生提出的问题有的针对字词，有的针对课文内容的某一方面，提问最多的是“五粒豆分别去了哪里？”这些问题的提出是以学生读懂课文为基础的，也是学生阅读的必经阶段。学生反复阅读之后，从了解“五粒豆的去向和它们最后的结果”到形成“喜欢最后一粒豆”的审美体验，然后由“它躺在那儿真可以说成了一个囚犯。”“你现在有一个小花园了！”等句段引发的疑问。随着学生自主阅读的深入，提问会更加明确地指向“疑难问题”，即走向更深一层的阅读探究。

这样的教学过程，教师的提问“有厚度”“有张力”。教学时不能“满堂问”，学生的阅读思考也不能以“满篇问”代替具有深度思考的整体阅读。既要学生能提出问题，又要使学生提出的问题有价值，前提条件是学生充分的自主阅读及自觉的生本对话。

三、变革学习方式，深化自主阅读，在生本对话中落实思维能力提高与语言运用

学生问题提出的水平是学情的反馈，由问题带来的思考是课堂的生成，基于学生阅读体验解决课堂生成问题的过程是学生思维能力、语言运用的最佳实践方式。从学生生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生的自主、合作、探究学习，同时还可以通过大量的陈述来强调“乐于实践、勇于探索”和“自主阅读、自由表达”。

本单元承载着阅读策略的讲授，所以笔者在设计教案时，重心是放在思考问题提出的角度，以形成提出问题的方法指引。即把“基于提问读懂课文”和“基于提问提炼学法”放在同等重要的位置，不满足于仅仅是让学生把课文读懂，而是要进一步深化学生与文本之间的对话，从“哪些问题不影响学生对课文内容的理解”“哪些问题可以有助于学生理解课文的内容”“哪些问题可以引发学生的深入思考”等角度引导学生问题的筛选，以帮助学生更准确地掌握阅读策略。

单元的课后思考题偏重于培养学生的自主阅读、自主提问、自由表达、清单整理等方面的能力，在教学中切不可先入为主，以免造成课后思考题左右学生阅读的情况。学生对课文的整理、分类、筛选等一定要建立在学生反复阅读、独立思考、能针对课文提出质疑的基础之上，然后再组织学生进行小组内的合作、交流、探究，最后是筛选问题、进行问题分类等。

笔者以《夜间飞行的秘密》第二课时的教学为例。在第一课时的教学中，笔者在学生初读课文后，要求他们运用之前习得的提问方法进行自主提问，并形成问题清单。课后，笔者对所有学生提出的问题进行了汇总与梳理，将其作为导入第二课时的教学资源。第二课时一开始，笔者就先利用多媒体使问题在大屏幕上滚动，然后由学生随机叫停，在对问题清单进行回顾的同时，又激发了学生参与的兴趣。通过“你读到哪部分内容时，产生了这样的问题呢？”“读到这一部分时，你是怎么想的呢？”等问题引导学生在回顾、交流、分享的过程中，逐渐意识到即使面对一篇文章，不同的读者会提出不同的问题，要想对问题产生进一步的思考，就需要进行分类。可是面对这么多的问题，学生不知如何应对时，笔者适时给学生讲授问题的分类方法。学生在这种边读边思考的过程中，逐渐学会了从多个角度对一篇文章提出不同的问题。

这样的课堂对话，是以巧妙的引导引发学生与文本间持续不断的对话，最终形成以学生为本的对话文本、对话教师、对话同学的学习模式，不仅达成了单元教学目标，提高了学生的思维能力，还有效地落实了语言运用的教学目的。

四、迁移运用学法，走向深层对话，提高学生读书品位

《蝴蝶的家》一文要求学生在自己已有的阅读策略认知基础上，做到在读课文的过程中提出自己的问题，再试着把问题分分类，并选出其中最值得思考的三个问题尝试解决。巩固阅读策略，向提出问题并解决问题的策略单元过渡。要落实好本课的阅读要求就应着力于推进学生与文本之间的深层对话，引导学生从对话生字新词、对话重点词句意思、对话文章内容、对话作者写作意图及对话写作方法等方面，追问是什么和为什么等，以激发学生的好奇心、想象力和求知欲，进而促使他们主动阅读课文。通过自读课文提出问题，引导学生回顾方法，明确要领，自主提问，筛选解疑，小组合作，梳理分类，筛选答案。小组合作交流之后，各小组选一个本组最感兴趣的问题重读文本寻找答案，然后再进行集体研讨。最后，通过多种途径查阅资料，寻找课文中始终悬而未答的问题“蝴蝶究竟有没有家”的答案。

由于课堂教学时间有限，教学中，教师常常不能给学生足够的时间对文本进行细致品读，这就使得学生很难有主观上的见解，很多情况下，学生甚至还没有搞清楚作者的写作意图，教师就已经开始讲述其中的一些知识或技巧了，在这样的教学模式下学生由教师领着走，很难形成自己的策略阅读。在落实具体教学环节的过程中，应放手让学生迁移运用学法，在充分阅读的基础上与文本对话。抓住“躲避”“吼叫”“震撼”“喧嚣”“斑斓”等词语，读出词语之美，抓住“天是那样低沉，云是那样黑，雷、电、雨、风，吼叫着，震撼着，雨点密集地喧嚷着……”“它们的身体是那样轻盈，载不动一个水点……”等句子，使学生在语段阅读中感知语句的内在含义，体味情感，领会意境，捕捉言外之意、弦外之音，对阅读文本进行更为深刻的思考。只有这样的深入阅读，学生才能提出有价值的问题，产生有意义的追问，进而对话写法，对话修辞运用，对话意境之美，对话文章主要内容，对话文章思想感情，等等，在层层追问中感受文本的趣味和美感，学生阅读的审美情趣和欣赏品位的培养也因此得到了有效保障。

通过本单元的教学不难发现，一般疑问是单向的，常规的模式是“你问我答”，而阅读中的疑问最终都指向释疑，是“我问我答”或者“我们问我们答”，看似有设问之嫌，却有本质上的不同，与答案相比更重要的是阅读解疑的过程，它更像是一种对话，一种基于阅读的对话，学生问，文本答，文本如何答，是要学生通过更深层的阅读寻找答案的，这样的对话以学生质疑文本为始，然后贯穿于学生阅读文本的始终。在质疑、解疑中能提高学生的思维能力、语言运用能力等，进而产生独特的阅读审美，因为主动阅读产生的对语言文字和中华文化的热爱会积淀成学生坚定的文化自信。

笔者以人教版四年级上册第二单元为例，说明阅读策略并不是策略单元独有任务，它是一个例子、一个科学范本。策略单元教学目标达成与生本对话有着密不可分的关系，学生与文本之间的对话、以学生为主体的课堂多重对话的实施都与策略单元教学不谋而合。核心素养的培养更注重学生的自主阅读及主体作用的发挥。阅读教学以有效的学生与文本的对话为基础，并把以学生为主体的有效对话贯穿于整个课堂，为学生核心素养的培养助力。

作者单位   陕西省咸阳市礼泉县城关镇皇甫初中