《英语课程标准》强调了英语课程教学的重要任务之一，就是推动学生思维品质的发展。所谓思维品质，就是学生在英语学习的过程中，其语言能力得到发展和延伸，真正走上高阶发展的阶段。小学是英语启蒙的重要阶段，教师要通过设计丰富多元的阅读活动，促进学生思维品质的全方位、深层次发展。当下，教师不仅要了解阅读教学的一般规律，还要循序渐进地渗透于教学实践中，使学生的思维品质得到有效提升。

一、课前自读，唤醒阅读思维

“先学后教”这一模式在当前的教学中，已经得到有力验证。在教学之前，教师要展开前置性阅读，以落实学生的主体地位，使学生在课前就能实现自主预习。

1.借助导学案，引导自主预习

在小学英语阅读教学中，教师要善于借助导学案引导学生进行课前自主预习。例如，在教学“My home”时，教师借助导学案为学生布置课前阅读任务，导学案内容如下：（1）标识陌生单词，朗读并由家长录音。（2）阅读文本中的重点句型并录音，然后听一听。（3）结合文本音频朗读全文，以文本内容为蓝本，拍摄视频。（4）写一写阅读发现。（5）如果圆满完成自主学习任务，可以得到五颗星，你认为自己能得几颗？

上述导学案的设计，看似非常简单，但聚焦点在于唤醒学生思维。教师以学情为出发点，使学生可以将注意力聚焦在自主学习部分。此外，当家长参与课前阅读后，整个活动便充满了亲和力，更好地唤醒了学生的思维，也削弱了学生自主阅读的难度。我们结合信息技术，还可以让学生展开有效的阅读检查和反思。

2.引导阅读预测，引发思维想象

所谓预测就是展开猜想，猜想并非空穴来风。教师要以具体阅读内容为载体，让学生对文本内容有初步感知，这也能体现思维的发展性。在课前预测时，教师要将教材插图作以辅助，为学生的猜想提供丰富素材。

例如，在教学“My home”时，教师引导学生在课前进行猜想：（1）阅读题目，说一说文本可能讲述的是哪些内容？（2）结合图中的情境猜想句子意思，根据人物的表情、神态，说一说他们可能在说什么、做什么。

上述猜想立足两个维度，实现了对学生思维的有效引领，确保了课前预测的实效性。这样的教学设计，既丰富了学生的阅读积累，还培养了学生的观察能力。教师带领学生以文本内容展开猜想，能发展学生的思维能力，同时也能唤醒学生的阅读期待。

二、优化课中导读，促进思维发展

为了使课堂教学真正有助于学生的阅读思维发展，教师必须要重视导读设计，也就是利用合理的问题载体，设计主问题、发展问题串，使问题能够成为学生思维的引领。在导读设计的过程中，教师还要充分彰显学生的主体地位，了解学生的认知特点，尊重学生思维发展的规律，建立起多样化的学习活动，如此才能促进学生的思维能力得到进一步拓展。

1.借助巧问策略，指明阅读方向

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”在实际教学过程中，仍然有很多教师以解题为核心，反复研究怎样才能将问题讲解得更清晰、更透彻、更全面，反而忽视了问题的设计。其实，提问大有门道。教学之前，教师要改变传统的教学理念，以科学的态度认真研读教学内容，这样才能吃透文本，设计出与学生认知水平相符合的问题，进而推动学生的思维得到个性化发展。在提出问题之后，教师要结合教学经验对问题予以打磨，有针对性地修改问题。教师还要善于创设问题情境，使问题置于自然、开放且充满感染力的语境中，进而实现问题的巧妙、自然抛出。

例如，在教学“My e-friend”时，教师先向学生讲述“漂流瓶”的故事，并提供绘本[A message from the sea]。在讲述“漂流瓶”的故事中，教师分别使用思维导图、提炼中心句等多元化的教学方法，利用问题发展学生思维，为学生营造真实的场景，使其可以展开高效的自主学习。在课堂中，教师提前准备好玻璃瓶、木塞以及纸条，与学生共同制作漂流瓶，并设计问题：①What a do you know about it？②What else do you know about it？上述两个问题调动了学生已有的知识经验，也点燃了他们参与阅读的热情。在阅读过程中，教师要带领学生概括主要思想、提炼中心句，这些都有助于学生思维品质的提升，能使他们体会到漂流瓶存在的意义和用途。

2.开展阅读活动，激发思维活力

小学生活泼好动，因此教师要尽可能地为他们提供展示的机会和平台。在创设活动中，教师应结合学习内容，为学生思维能力的开发和提升做好准备。我们要为学生创设体验式教学，因为体验式教学可以将阅读融入到具体的活动情境中，使学生收获成就感，进而彰显他们的思维活力。在具体的活动中，学生不仅能深化阅读内容，还能基于体验收获知识和成长。在设计阅读活动的过程中，教师不能流于形式，必须要走心，把准学生的兴趣和需求，同时也要结合教学目标及教学需求，唯有这样才能设计出有吸引力的阅读活动。

例如，在“My day”所呈现的故事是“Mike’s day”，教师为学生设计小组实践活动“手绘我的一天”。为了明确思维导向，教师先为学生提供思维主线“in the morning — in the afternoon — in the evening”，然后共同为Mike设计日记卡，将他一天的活动记录下来，并与相应的时间对应，最后利用电子白板对日记卡进行个性化装饰。接下来，活动以小组为单位进行，学生模仿日记卡的形式，分别从time、 place 、person三个方面展开叙述，有条理、有次序地介绍了自己的一天活动。教师设计提问：“What do you think of Mike’s day？”这个问题具有开放性，同时也渗透了情感教育，教师要求学生对Mike的一天做出评价，可以是happy、funny，也可以是meaningful。如此不仅能使学生对生活的意义和价值进行深入思考，还能联系自己的生活实际，体会生命的价值和意义。借此机会，既塑造了学生乐观的心态，又使他们能积极对待每一天。在小组实践活动中，教师既为学生提供了思考空间，又让学生拥有了动手实践的机会。学生在班级内进行分享和交流，实现了思维的有效突破，促进了自身对语篇的理解和认知，使阅读视角不仅停留在“Mike’s day”，还实现了向“My day”的转变。

三、推进读后反思，升级阅读思维

读后反思，就是在课堂阅读学习之后，引导学生反思课堂行为，如课堂学习效能、知识点的总结与掌握、参与的主观能动性等。借助读后反思，能够改变学生独立阅读的学习状态，与评价有机融合在一起，可以实现思维的进一步升级。

以“My home”为例，教师为学生设计以下两个思路：（1）紧扣知识点进行反思，根据反思结果梳理知识体系，完成“知识树”，并对学生参与学习的态度、行为展开评价。（2）以小组为单位，建立互评模式。小组成员可以相互指出各自的不足，并给出优化建议。

对于学生而言，思维发展的主阵地在课堂，但课堂却并非唯一阵地，教师要辅助课后拓展阅读，以实现思维空间的进一步延伸。拓展阅读和盲目拓展之间存在本质区别，教师要紧扣文本内容，建立关联性阅读，一方面是为了拓展学生的阅读面，另一方面是为了促进学生的思维发展。以“My home”为例，教师设置以“home”为主题的阅读活动，帮助学生丰富相关词汇量，延伸与“home”相关的句型，使学生能够对“home”这个词语拥有个性化解读，进而充满学习欲望。

总之，在小学英语教学过程中，教师要重视学生思维品质的培养，将其作为教学的核心内容，使学生在掌握阅读能力的同时，促进他们思维品质的提升。

作者单位   江西省吉安市遂川县珠田乡南村小学