江苏省无锡市新吴区江溪幼儿园以《基于幼儿语言学习能力的幼小衔接课程实践》项目为切入点，关注幼小课堂中幼儿语言学习能力的培养，通过语言课堂教学的持续性研讨，达成翻转教师教育观和改善教育行为。我们以幼小课堂为原点出发，寻找语言教学活动中存在的问题，通过共搭“内容链”、共筑“研究链”、共享“成果链”开展联合教研，实现幼儿从幼儿园到小学的语言学习能力的“坡度”衔接。

一、观摩幼小课堂“显问题”

幼儿园大班教师和小学一年级教师开展联合教研，主题为“同上一节课”，教学内容为绘本《母鸡萝丝去散步》。教学组织前，两位教师根据个人教学经验分别设计大班和小学一年级的活动，教学中幼儿人数为全班幼儿，组织地点在本班教室，两位教师必须自行组织设计教学活动，使教学呈现日常集体教学的原生样态。

幼儿园语言课堂中的问题：教学过程存在“蜻蜓点水”现象，教学目标在落实教学环节过程中重过程轻结果。教学行为存在“无效互动”，教师与幼儿的语言互动中，教师往往会不断重复幼儿的语言，或者概述幼儿的表达。

小学语文课堂中的问题：课堂氛围存在“高控”现象，学生在整堂课中学习强度过高，一直处于高度紧张的学习状态。教学目标导向偏框架化、教条化，教师引导学生理解文本阅读时，内涵指向偏强调是非对错，导致学生思维固化。

二、幼小联合教研“析差异”

（一）课堂氛围：轻松自由和严肃紧张

在观摩幼儿园和小学课堂教学中，观察者最明显的感受是：幼儿园课堂教学氛围轻松自由，幼儿能在适宜的环境中表达自己独特的想法；小学语文课堂显得较为拘谨，主要体现在教师急于达成教学目标。

课堂片段：幼儿和小学生在课堂中回答问题的状态不同，幼儿园教师激励幼儿大胆表达，小学生不敢表达。

幼儿园：“母鸡抬着头，挺着胸，迈开步子走，可是藏着一个大大的危险。”幼儿回答：“狐狸要吃掉母鸡。”教师：“你怎么看出来的？”幼儿回答：“眼睛盯着她，舌头伸得长长的，两只手向前，身体要冲过去的样子。”“这样趴着像是要冲出去的样子，幼儿观察到狐狸的眼睛、舌头的动作，因此我们推测这只狐狸要去抓母鸡。”

小学：“房子后面有一只狡猾的狐狸，你觉得母鸡和狐狸之间会发生什么样的故事？”学生讲述：“可能会发生很多情况，大家的猜想会让绘本读起来更有趣。看来封面是很重要的，可以看出很多有用的信息。”

（二）教学组织：评价无痕VS评价留痕

幼儿园大班语言教学是以阅读理解后的表达为主，小学一年级语文教学目标是以字、词、句的学习为主，在不同目标导向下，教学组织呈现的方式也不相同。主要表现：幼儿园在教学过程中，教师用语言强调目标的达成；小学教师在关注语言讲述的同时，更关注书面学习单的完成情况。

课堂片段：幼儿自主阅读小书，教师关注幼儿在阅读时当下的状态；小学生在课堂中使用学习单，关注书写和语言表达的准确规范使用。

幼儿园：“请幼儿从后面的书袋里把书拿出来，从黄色标记处继续往后阅读，狐狸和母鸡会发生一些什么样的故事呢？”幼儿自主阅读小书，教师提问：“谁来说说接下来母鸡去了哪里，发生了什么事？”

小学：“母鸡先后去了哪些地方呢？请你拿出学习单，为这些地方排序，你们的时间只有30秒。下面老师要增加难度了，第二关，最强大脑。母鸡去的地方不同，动作也不一样，最后发什么了什么事，请你记录在学习单上。”

（三）师生互动：重复无效和规范清晰

师生有效互动是达成教成教学目标和推动教学进度的有效方式，在幼儿园和小学语言课堂中，师生互动的语言尤为重要。其中小学教师呈现出更明显的学科专业素质，为下一环节做好铺垫；幼儿教师则多是以重复幼儿的话，或者总结概括幼儿的语言，缺乏导向性。

课堂片段：针对同一个问题的教师反馈，教师提问：“当狐狸要抓母鸡时，谁来说说狐狸的想法？”

幼儿园：“我们幼儿已经说到了母鸡在做什么，狐狸跟着母鸡，你们有没有观察到画面上还有什么呢？幼儿不仅要把主要人物狐狸和母鸡做了什么讲清楚，还要让关注到我们这个画面上的细节，这样读本的阅读内容就更丰富了。”

小学：“狐狸来到池塘，眼看伸手就能抓住母鸡，他心里美滋滋地想，这次我志在必得，同学们说的都是狐狸心里想的，如果把人物心里的想法说出来，会让绘本读起来更有趣。”

（四）教学延展：尊重包容和设定框架

语言教学往往讲述故事，而故事的背后往往蕴含道理，教师在教学活动的最后环节，都会将道理和学生共享。幼儿园教师在文本挖掘上更具有尊重性，关注幼儿的多样化表达；小学教师往往给定一个相对的价值取向，有一个是非善恶的结论。

课堂片段：《母鸡萝丝去散步》故事中，你觉得这是只什么样的母鸡？这是只什么样的狐狸？

幼儿园教师：“狐狸遇到了这么多困难，它也没有放弃目标，你觉得狐狸的目标是什么？”幼儿回答：“狐狸的目标是吃掉母鸡。”教师小结：狐狸掉进了水坑里，掉进了干草堆里，很受伤，但是它也没有改变想法，我们幼儿马上要升入一年级，你在认定去做一件事情的时候，希望你们不要受外界环境的干扰，朝着自己的目标去前进。”

小学教师：“你觉得这是一只非常聪明的母鸡，它可能知道，也可能假装不知道狐狸跟在后面，它一直淡定悠闲，最后化解了这个危机，当我们遇到危险的时候，也可以像母鸡学习。再来看看这只狐狸，不是踩到钉耙，就是掉进了池塘，不是被面粉得一身白，就是被蜜蜂蜇得满头包，善有善报，恶有恶报，这告诉我们害人之心不可有，否则一定会得到惩罚。”

三、同构语言课堂“践策略”

在了解幼儿园和小学语言教学出现的以上问题的基础上，江溪幼儿园深入分析了影响语言教学幼小衔接的影响因素，定期开展联合教研，加强教师在儿童、课程、教学等方面的交流，开启翻转教育教学理念的双向教研模式。

（一）共搭“内容链”，构建语言课堂

读书沙龙，智慧领学。我们以《幼儿园入学准备教育指导要点》为核心，深度探究幼儿语言学习能力，对幼小衔接教育指导内容深度解读。开展举行“圆桌派”儿童文学的文本解读分析会，通过精读、领读等方式解读儿童文学文本内涵，提升幼儿园教师的文学素养。

活动建构，互融互通。围绕融合、双向、全面三个关键词，落实幼儿园与小学课程的衔接。开展“同上一节课”语言活动的实践，通过内容选取、课程调整、互动研讨等模式，形成幼小衔接的语言活动新样态，关注语言发展的关键经验的提升，减缓幼小衔接中的课程“坡度”。

（二）共筑“研究链”，探索双向教研模式

语言课堂，诊断式教研。开展幼小衔接“语言课堂”诊断式教研，以课堂中如何提升幼儿语言学习能力为目标，根据幼儿实际的学习情况及状态反馈，不断归纳经验，进行思维碰撞，调整教师课堂教学行为。

行走课堂，沉浸式教研。开展幼小衔接“行走课堂”活动，将幼儿视为课堂主体、将教师视为教研主体，活动前后进行沉浸式讨论。围绕儿童语言核心经验与幼小科学衔接理念，深植科学衔接意识，让活动衔接与教研衔接并驾齐驱。

（三）共享“成果链”，创设家园合作环境

“21天阅读计划”：读打卡计划。通过“挑战一：集齐阅读印章”“挑战二：拥有21本借阅记录”“挑战三：推荐21本绘本”等活动，坚持每日亲子阅读，集齐每日阅读印章。经过21天的坚持，使阅读活动高效科学，亲子阅读方向更有针对性，促进家长和幼儿养成每日阅读习惯，营造幼小衔接良好的家庭阅读氛围。

“爸爸说妈妈说”：家园阅读专栏。通过开展家园微信专栏“爸爸说妈妈说”活动，请爸爸妈妈分享“想对进入小学的宝贝”说的话，从阅读引申到书写，在“写给上小学的你”“宝贝寄语”“你比想象中勇敢”等专题微信中促进家长与幼儿亲子的互动，引领其他家长科学对待幼小衔接。

我们通过开展绘本、诗歌、童话故事等不同形式的语言集体教学，让幼儿理解掌握相关知识，培养他们良好的阅读习惯，让他们了解并体验小学课堂教学的模式，帮助他们尽快适应小学生活。

作者单位：江苏省无锡市新吴区江溪幼儿园