本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题《核心素养视域下小学语文项目学习的实践研究》阶段性研究成果，编号为D/2016/02/286。

与教师讲授、学生接受的传统教学模式相比，项目化学习因其活动性、趣味性、实践性、习得性逐渐成为主流学习模式。这种注重探究的学习方式，让学生在学中做，在做中学，既理解了学科知识，又在不同情境背景下产生超越学科内容的思维，是一种强化学科知识的手段，是一种对创造性思维培养的潜移默化的形式，促使学生在探索中学会学习。在小学语文教学过程中，如何有效进行项目化学习的相关设计？本文以统编版语文教材三年级下册第一单元的《荷花》一课为例，力求呈现本课项目化学习思路，探究小学语文项目化教学设计的方法。

一、提取核心概念，从面到点

语文学习也有“概念”，教师需要通过项目化学习，让学生充分理解教师提取出来的“概念”，并且通过各种机会运用“概念”，以“概念”为工具，解决问题。《荷花》一文是叶圣陶先生的一篇文辞优美的散文，作者将自己观察到的荷叶、荷花描写得细致入微，让读者仿佛身临其境。笔者在进行本课项目化学习设计时，抓住作者“细致观察”这一要点，将全文聚焦到“观察”这一概念上，围绕这一概念开展各种项目化学习活动，突出语文学科“学会运用”的本质。

叶圣陶先生在文中运用“挨挨挤挤”“大圆盘”“冒出来”“才展开两三片花瓣儿”“全展开了”“还是花骨朵儿”等语句描写自己看到的荷叶、荷花的样子；用“像一个个碧绿的大圆盘”“看起来饱胀得马上要破裂似的”这样的语句写出了自己的想象。可见，“所见”“所想”相结合，便可将观察到的事物写具体、写生动。以往教学过程中，教师一般要求学生通过读一读、背一背这样的方式去习得。这样的学习模式下，学生对方法的掌握显得机械，对语文的学习兴趣也难以提升。当面对比较灵活的、生活化的情景问题时，往往显得束手无策，不知道将日常的学习、阅读、积累灵活地迁移运用，平时上课积攒的零碎知识点、语段撑不起完整的画面描写。鉴于此，笔者首先将文中“作者观察到的”跟学生一起罗列出来，结合前面《燕子》一课，寻找成功观察的共同点，提出核心概念“如何写观察”。

二、转换核心概念，由虚务实

核心概念，对于三年级学生而言比较抽象，但是由于核心概念直接关系到项目化学习的活动分配以及活动效果，又必须实施，这就需要教师将抽象的核心概念转换为学生容易理解的、趣味性十足、符合学生认知基础的“重要问题”，围绕这个问题引导学生展开探究。

在《荷花》一课的项目化学习中，若直接抛出“如何写观察”这一问题，显然会让学生望而生畏，不但不能激发他们的学习兴趣，还会打击他们的学习积极性。笔者尝试将核心概念与生活实际联系起来，找到共鸣点搭建起两者之间的桥梁，设置“重要问题”。如，学习这一课时正值春天，处处生机盎然，与学生聊起日常生活时，一位学生说起家门前的杏树开花了，可是他只能说出“好美啊！”“可漂亮了！”这样的句子，没有办法将杏花的形态说具体。大部分学生与他是一样的，只会笼统地说“美”或“不美”，对于事物的具体表述都很模糊，更不要说用规范的语言来表达了。受到启发，笔者将核心概念转换成“我的春天我来写”这一带有主人翁意识的问题。

这个问题的提出，不仅让学生的观察变主动，也使描写变主动了，还能助推学生观察更多的事物，形成观察链，引发对“写好观察”不知不觉的探索。面对“我的春天”这样的趣味性主题，仅仅是教室门前的小草、花圃里的小花并不能满足学生想要寻找春天的愿望，笔者在项目化学习过程中顺势引导，一问：“美丽的春天可以到何处寻觅？”三年级的学生习惯从身边熟悉的事物中寻找答案，如桃花、梨花、杏花。二问：“春天只是存在于我们常见的这些植物中吗？”引导学生发现：我们生活在一个生机勃勃的世界里，春天随处可见，墙角不起眼的小花、奶奶种的农作物、妈妈的新衣服里都藏着动人的春天。三问：“如何才能从观察到的东西中有效提取出对描写有用的信息？”四问：“提取出信息之后，怎样表达眼睛所见、心中所感更合情合理呢？”这么多问题的设计，都紧紧围绕“我的春天我来写”这一“重点问题”。学生很容易就能挖掘出更多更丰富的观察对象，“写好观察”的最基本条件达到了，后面的“写”才能水到渠成。

由此可见，一个好的由“核心概念”转换而来的“重要问题”可以为项目化学习构建“多样化结构”，这样的“结构”会帮助学生在研究时更系统、更趋向整体、目标更明确。

三、优化学习经历，形式多样

项目化学习注重认知策略的运用，即学生解决问题、创见新知、问题决策、实验过程、调研分析、系统化研究的能力。教师要关注学生在学习过程中这些能力是否得以提升，是否带动了知识记忆、理解等方面的初级思维，学习历程是否全面、深刻。

《荷花》一课的项目化学习活动，涉及“解决问题”“创见新知”“实验过程”等多项认知策略，这些策略需要学生开启高阶思维。为了解决“我的春天我来写”这一问题，学生开启了一场“寻春”之旅。笔者鼓励学生根据自己的喜好，成立“觅春小组”。有的学生喜欢桃花，成立了“桃花朵朵开”小队；有的学生偏爱梨花，组建了“梨园春色”小队等。各小组在家长的帮助下，首先通过网络搜集春天植物的相关知识，运用高阶思维来为自己选择观察的植物制作名片。制作名片的过程中，学生发现自己已知的点滴是不够的，是难以制作出具体的有特征的植物名片的。笔者引导学生分析原因，最终总结出：想要制作出较高端的植物名片，需要将现实观察与网络资料整理相结合。

笔者顺势结合本单元习作“我的植物朋友”，要求学生以小组为单位展示制作的植物名片。其中“样子”这一栏便是“现实观察”的见证。学生为了解决这一问题，必须实地观察，而且要细致观察，这就与核心概念“如何写观察”链接上了。学生为了展示交流绞尽脑汁，尽可能用自己想到的最奇特的语言来描绘观察到的事物。

示例1：“桃花朵朵开”小队，桃花植物名片，“样子”

像一颗颗粉红色的五角星，挨挨挤挤地缀满枝头，之间没有一点儿缝隙。阳光下，单层的花瓣散发着光泽，深红色的花蕊在风中摇摆。

示例2：“梨园春色”小队，梨花植物名片，“样子”

花瓣呈圆形，靠近花蕊的地方有淡淡的绿色。青绿色的花柱顶端是红色的、黄色的花蕊。绿色的小叶衬托得梨花格外皎洁。

……

通过这些描述可以看出，学生真真切切进行了观察。在这个过程中，他们需要通过沟通解决到哪里观察、怎样观察、谁记录的问题，并且学会将他人的观察、记录整合、提炼，最终达成一致。问题解决、系统分析、提取能力都得到了锻炼，顺势达成了“细致观察”的小目标。

四、仿写习作结合，评价相伴

与传统教学模式中以单元检测的形式评估学习效果不同，项目化学习更注重过程性评价以及成果化评价，追踪最终的学习成效。

《荷花》一课课后习题中设计了“小练笔”环节，要求学生仿照课文第二自然段写喜欢的植物，笔者结合本单元习作，在观察、探究、制作植物名片之后设计“写”的环节，以达成核心概念“写好观察”的最终目标。评价在项目化学习过程中一路随行。比如，分组后，学生对小组名进行评价，看看是否符合自己拟定的观察对象；在分组展示植物名片后，各小组对是否对植物的“名称”“样子”“色彩”“气味”“效用”等进行了全面介绍相互点评。将优秀名片放到班级群相册里，请家长给出点评，这样一来就让学生在活动中获得了成就感，也学会了虚心接受他人意见，并在他人评价的基础上调整想法、完善方案。

仿写阶段，笔者再次引导学生对课文第二自然段进行品读，学习作者的写作手法。学生发现作者是通过对不同姿态荷花的描写，写出荷花的风姿的。结合之前项目化学习中“网上搜集”“实地观察”“名片展示”活动，笔者要求学生写一篇自己的“植物朋友”习作，用上叶圣陶先生《荷花》一文第二自然段的描写方法。有了前面的积淀，加上对课文的再次品读，学生的习作精彩纷呈。

示例1：远远望去，桃林一片粉红，像灿烂的云霞升起在那边的天空，又像粉色的轻纱笼罩田间。走近看，桃花挨挨挤挤的，带着尖头的花瓣围成五角星形，把枝头点缀得生机勃勃。有的桃花才开始开放，花苞裂开了一个小嘴；有的花瓣全展开了，像一颗平展的五角星，深红色的花蕊迎风摆动，呼唤着小蜜蜂和小蝴蝶呢；有的还是花骨朵儿，看起来像一枚饱胀的红色小火箭，随时准备发射似的。

示例2：小草已经长出来不少了，有的刚刚探出嫩绿的尖脑袋，打量着这个世界；有的长得高一些，叶片舒展开来，微微地下垂着；还有的已经长成大草的样子了，开始像四周铺展。

……

在仿写成功的基础上，笔者要求学生互评，并邀请学校其他语文教师、家长参与评价，这就是对项目化学习成果的汇报，学生会根据各方评价对自己的项目化学习过程进行反思和总结，为今后的项目化学习做准备，既实现了本课的学习目标，又提升了学习效果，一举多得。

总而言之，小学语文项目化学习需要教师根据学段特点和学生实际以及单元乃至整本教材的目标精心设计，提炼“核心问题”，转化“核心概念”，真真切切放手让学生去做，将探究过程与评价体系相结合，方能达到较好的学习效果。

作者单位  江苏省海安市高新区仁桥小学