著名教育家叶圣陶先生曾说过：“教材无非是个例子。”教材所呈现的文本只是冰山一隅，其目的是让学生借助教材了解一些名著或经典文篇，让其从中获得基本的语文知识，接受文本的人文、艺术熏陶。主题式阅读是以一个单元为系统、以某一主题为引例，以某一篇文章为主体，实现“以点带面”“举一反三”“触类旁通”的教学目标，让学生尽情阅读，提升语文阅读能力。主题式阅读在一定程度上弥补了传统教学方式的不足，对提升学生语言表达能力、习作能力有很大的作用。

下面，笔者结合实际教学对“突破教材序列的主题式阅读模式”进行了简单研究，以期为同仁提供参考。

一、解决字词问题

在小学阶段，阅读教学都是按照一定主题、突破教材序列自由选择和组合文本的方式进行的，且无法绕开“字词”来进行。因为小学生的字词储备量相对较少，自主处理字词的能力较差，字词问题的解决就显得尤为重要，字词问题不解决，学生的阅读无法顺利进行。在语文阅读教学过程中，教师要坚持“语言离不开语境”的理念，将“语境”设置为“文本片段”，以加深学生对文本的理解。例如，在“家庭和亲情的温暖”这一主题下，教师可以将四年级下册的《清平乐·村居》《繁星（七十一）》《繁星（一五九）》、五年级上册的《落花生》这几篇课文整合在一起，解决这些文章的字词问题时，可以将生字词“茅檐、无赖、剥开”等放在“茅檐低小，溪上青青草”“最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”中讲解；将“漫灭、藤萝、躲到”等生字词放在“这些事——是永不漫灭的回忆”“藤萝的叶下”“我只躲到你的怀里”中讲解；将“半亩、吩咐”等生字词放在“我们家的后园有半亩空地”“母亲把花生做成了好几样食品，还吩咐就在后园的茅亭里过这个节”中去讲解。除此之外，笔者还会将文本语境形象地用图片展示出来，进一步为学生讲解这些生字词的意思，如在讲解茅檐时，笔者出示了一幅茅草屋的图片。这样一来，学生不仅了解了生字词的意思，还提升了语言应用能力。

二、通过片段阅读自主预测文本内容

解决了生字词的问题后，我们便过渡到了正式的文本阅读环节。在此，我们需要依据“主题式群文阅读教学模式”选择文本阅读的方式。主题是隐藏在文本表象背后的实质，需要学生对文本进行深入的挖掘。但传统的逐文阅读、从头至尾的阅读方式，例如先读《清平乐·村居》，再读《繁星（七十一）》和《繁星（一五九）》，最后读《落花生》，都是从开头按顺序读到结尾的。在“课本是权威、不是人间真实”“阅读是任务”等观念的影响下，这种阅读方式显然无法有效激发学生的阅读兴趣，无法有效调动学生阅读的积极性。因此，教师要以片段阅读为基础，让学生最大限度地投入文本阅读中，以培养学生良好的阅读习惯。

在此环节，笔者将之前的文本片段再次展示给学生，让学生提出问题，培养他们的思维能力。如，展示“茅檐低小，溪上青青草”“最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”及相应的图片，让学生对文本进行预测：在低小的茅檐下和长着青草的河边，会发生什么故事呢？“小儿”在调皮地剥着莲蓬，那么“大儿”在干什么呢？除了这两个人物，应该还有他们的爸爸妈妈吧，他们都在干什么呢？对此，笔者一一向学生呈现了答案：“大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼”“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”及与之相关的图片。学生在好奇心和求知欲的驱动下，他们的探究欲更加浓厚了，对所得结论有了深刻的理解，从中他们也感受到了家庭的温暖与幸福。此外，我们还可以围绕《落花生》的片段进行文本预测：在这半亩空地里有什么，又发生了什么故事？这一家人在后园过的是什么“节”？这个“节”为什么和花生有关联？在过节过程中又会发生什么事情呢？同样，寻找答案的过程也是学生深度学习文本、初步感知家庭和亲情的过程，学生对家庭和亲情就会有更深刻的理解，对温暖和幸福也会有不一样的感受。

三、联结各文初步体悟其主题的相似

由“文本片段阅读”开始，通过文本预测和建构得来的文本印象终究只是印象，相较于原文而言，这种印象是缺少完整逻辑的。因此，继上述环节之后，笔者组织学生进行了完整的原文阅读，让他们通过对比各文本的主题，了解文本之间的相似性，并围绕主题开展想象。

继上述环节之后，笔者让学生阅读了《清平乐·村居》《繁星（七十一）》《繁星（一五九）》《落花生》原文，以片段阅读调动学生自主预测的积极性，学生在阅读原文的过程中，对文本的逻辑和情境有了更加深刻的感知。例如，阅读《清平乐·村居》时，学生就会对“大儿在干什么，他们的爸爸妈妈在干什么”的结论进行整合。环境：茅檐低小，溪上青青草；人物：老人——醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪，孩子——大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼，最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬。同时，学生对文本所描述的意境及田园家庭生活的温暖与幸福就会有更加深刻的理解。

四、围绕主题进行对比教学

通过上述三个环节，学生对文本所表现的“家庭和亲情”主题有了一定的了解，但这并不意味着学生已经掌握了文本主题的表现方式。文本主题的表现方式主要包括文本整体结构、作者的表现手法、作者的语言表达方式等，学生只有了解了这些内容，才会对文本的主题有更彻底、更深入的理解和把握。此外，建构突破教材序列的主题式阅读模式的最后一步，也是最关键的一步就是“围绕主题的文本细解”。在“群文阅读”要求下，围绕主题的文本细解就是“文本间的对比教学”，如文本结构、文本表现手法、语言表达方式等对比。

下面，笔者将《清平乐·村居》《繁星（七十一）》《繁星（一五九）》《落花生》四篇文本如何表现家庭和亲情这一主题进行了对比。

（一）文体

《清平乐·村居》通过“词”的形式，用纯粹的白描手法描绘了农村五口之家的生活画面，将和谐、温暖、惬意的幸福生活形象地再现出来，具有浓厚的生活气息；《繁星（七十一）》《繁星（一五九）》通过“现代新诗、小诗”的形式表现了诗人作为女儿对母亲那种炽热、真挚的感情；《落花生》则通过“叙事散文”的形式，围绕“种花生—收花生—吃花生—议花生”来写，真实地记录了作者小时候的一次家庭活动和所受到的教育，是通过描述一件事来反映主题的。

（二）结构

《清平乐·村居》的结构为：景——茅檐低小，溪上青青草，人——翁媪、三儿；《繁星（七十一）》的结构为：总抒情（这些事，是永不漫灭的回忆）—分叙述（景——月明的园中，藤萝的叶下；人——母亲的膝上）；《繁星（一五九）》的结构为：起兴（天上的风雨来了，鸟儿躲到它的巢里）—抒情（心中的风雨来了，我只躲到你的怀里）；《落花生》的结构为：种花生—收花生—吃花生—议花生，并逐步揭示了“人要像花生一样”的道理，不自觉地流露出作者一家温馨的生活。

（三）表现手法

《清平乐·村居》一词采用的是白描手法，文本无一句浓艳之词，却将田园风光、一家老小的样貌、神态描写得惟妙惟肖，形声色兼备，让读者如临其境，真切地感受到了家庭和亲情的温暖。《繁星（一五九）》运用起兴、比喻的表现手法，将“母亲对我的庇佑”比喻为“鸟儿向巢的归依”，母亲那温暖宽厚的怀抱永远是儿女的避风港，读者从中也能深切地感受到母爱的伟大。

（四）语言表达方式

《清平乐·村居》《繁星》是诗性语言，《落花生》是散文语言。前者更为精致押韵，在体现文本主题美的同时，也体现了文本的形式美；后者更为质朴无华，从一粒花生映照出了人生：“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”

在阅读教学过程中，笔者从多个维度对群文进行了对比、解析，帮助学生了解了文本主题的表达方式。学生通过学习，对“家庭和亲情的温暖”这一主题有了更加深刻的理解和感受。

综上所述，突破教材序列的“主题式”群文阅读教学模式是对传统阅读教学方式的革新，是对教育主题范围和教育空间的扩展。在实际教学过程中，笔者充分发挥了主题式群文阅读教学模式的优势，由片段阅读入手，让学生自主预测文本，加深对文本主题的理解。通过上述方式，不仅提升了学生的阅读能力，还培育了学生的语文学科素养。

作者单位 陕西省神木市第十三小学