科学是小学一门重要的学科，从小学一年级开始学生通过科学课就能接触很多科学知识。但科学概念相对比较抽象、枯燥，对于小学生来说理解难度比较大，如果教师在教学中只是照本宣科，采用生硬的“填鸭式”方法将科学概念所涉及的内容灌输给学生，势必会降低学生的学习效率，使其失去学习兴趣。下面，笔者以苏教版三年级《科学》上册第11课“把盐放到水里”为例，简单阐述一下小学科学概念教学的建构模式。

■ 一、定向探索，暴露前概念

定向探索是指为了探究科学现象，教师特地创设相应的探究性问题情境，指导学生根据一定的实验思路自主探究，尝试用原有的认知经验解释科学问题。学生探究的过程中，教师可以采用启发式的提问方法引导学生说出已经知道的现象、观点、想法及疑问等，让他们把既有知识经验充分展示出来，以此引出前概念。

在进行“测量100毫升水中能溶解多少克盐”实验前，笔者先给学生播放了一个日常生活片段：妈妈正在厨房煲鸡汤，鸡汤快要煲好时尝了尝，觉得味道很淡，她打开调味盒又放了一些食盐。三年级学生已经有了一些生活经验，他们看完笔者播放的生活片段后都自告奋勇地谈起了自己的经历。例如，看到大人做菜时每次都会放一些盐增加咸味，可是一不小心放多了，想把盐捞出来却怎么都捞不出来，菜就会很咸。此时，笔者让学生讨论“把盐放到水里，无论放多少都能全部溶解吗？”根据日常生活经验，大部分学生认为盐是一种很容易溶解在水里的物质，放多少都能溶解，从来没有看见过菜汤里有盐颗粒存在的现象。学生的这种认识与科学概念“物质能溶于水的量有一定的限度”相矛盾，这也就暴露了学生不知道“溶解量”概念的问题，他们对科学现象的感知只是凭着生活经验大致猜测的，没有深入地思考过。于是，笔者对学生的结论提出了反对意见：“老师的看法与你们的不同，如果将很多很多盐放入一瓶水中，盐是不会全部溶化的，你们相信吗？”笔者的话顿时引起了学生的好奇，他们纷纷想要探个究竟。

通过创设情境，笔者对学生已有的前科学概念有了清楚的了解，在指导学生建构正确的科学概念时为他们制订了明确的教学目标，将教学重点放在纠正他们认识模糊或认知错误的前科学概念上，这样不仅能够激发学生探究新知的欲望，还能够节省课堂教学时间。

■ 二、探究活动，建立新概念

科学概念虽然可以通过听讲和背诵等方式获得，但“纸上得来终觉浅”，学生如果没有经历科学探究过程，他们的印象就不深刻，就容易遗忘。因此，在讲授科学概念时，教师应该精心组织探究活动，让学生通过探究建构科学概念。

盐是固体，水是液体，把盐放入水中，固体的盐就溶化在水里了，这种现象就是溶解。“把盐放到水里”这堂课需要学生掌握的核心概念有：盐可以溶化在水中，但盐溶于水的量是有一定限度的，即“溶解量”。这个概念是学生学习“不同的物质在相同体积的水中溶解量是不同的”的基础。为帮助学生建构“溶解量”的概念，笔者在课堂教学中组织了分组“测量100毫升水中能溶解多少克盐”的探究活动。实验所需的测量工具和材料有：盛有100毫升水的烧杯、玻璃棒、量筒、勺子、尺子、食盐、电子天平等。学生通过讨论制订了详细的实验过程：先在电子天平上称出勺子的重量，舀一勺食盐，用尺子刮平，放在电子天平上称出重量，减去勺子的重量就可以计算出一平勺食盐的重量。再将食盐轻轻倒入量杯，用玻璃棒顺着一个方向搅拌，先快后慢，观察食盐在水中溶解的情况。待食盐全部溶解后，再倒入一平勺食盐，继续用玻璃棒搅拌，直到食盐不能溶解为止。在此，学生需要注意的是统计倒入食盐总量时，应去除最后一勺没有溶解的食盐的量。

学生对探究目标有了明确认识后，他们就能充分发挥主动性，积极参与探究活动。从学生兴致勃勃地参与实验过程中，笔者发现只有学生动手操作了，他们才会对科学学习产生浓厚的兴趣，对科学概念的认识才能更加深刻，这种教学效果比教师直接将科学概念告诉给学生要好很多。

■ 三、理解巩固，形成科学概念

学生初步建构科学概念后，需要对探究活动中获得的新知进行抽象、概括、验证、推断。由于三年级学生认知水平和实验能力有限，他们需要通过多次分析、比较、综合，才能形成清晰的认知，形成正确的科学概念。

在“测量100毫升水中能溶解多少克盐”的探究活动中，笔者将学生得出的实验数据一一统计在黑板上，学生惊讶地发现：各小组的实验结果都不同，分别是32克、45克、36克、80克、37克、60克。那么，为什么会出现不同的实验数据呢？学生又会产生疑问。笔者选择了两个数据接近的小组，请他们选派代表说一说探究活动的具体情况。通过介绍，大家发现他们做实验时，盐在水里溶解得很慢他们用玻璃棒搅拌的速度慢，等水平静下来没有固体食盐以后，就采用一克一克加的办法，当最后加入一克盐后发现盐无法再溶解时才停止加盐，所以他们两个小组沉淀在烧杯里面的固体盐很少。接下来，笔者让其他小组的同学观察自己烧杯里食盐的沉淀情况，得到32克数据的小组发现自己的烧杯里面没有固体盐，得到45克、80克、60克的小组发现自己的烧杯里面有很多固体盐。为什么会出现这种情况呢？笔者让学生对照前两组介绍的探究过程回顾自己的实验，得到32克数据的小组发现自己在做实验时，由于搅拌速度太快，误以为食盐已经不能溶解就提前结束了实验；得到45克、80克、60克的小组发现自己做实验时，每次都是加一平勺盐，搅拌后还没有等杯里的水平静下来就又加入食盐搅拌了，导致没有及时发现食盐已经不能再溶解的正确现象。那么，怎么才能改正学生在探究活动中出现的错误呢？在笔者的进一步追问中，学生提出想要按照正确的实验方法再进行一次探究活动。于是，得到32克数据的小组，继续一克一克地在烧杯里加入食盐观察探究；得到45克、80克、60克的小组，则取了100毫升的水重新开始实验。

经过二次探究，学生得出的实验结果基本一致，他们了解了盐在水中的溶解量是一定的。此时，笔者用ppt出示科学概念——“20℃时，食盐的溶解度为36克”。学生通过实验也印证了这一说法，他们获得了很大的成就感。虽然这次科学概念的形成，经历了反复探究的过程，但加深了学生对概念的理解，培养了学生探究科学奥秘的兴趣，可以说是一次非常成功的教学。

■ 四、拓展延伸，深化科学概念

学习科学概念的目的并不是为了满足学生知道什么，而是培养学生的发散性思维，让学生思考所学的知识还可以运用在哪些方面，还可以解决什么问题等。

当学生对“溶解量”这个概念有了清晰的认知后，针对实验情况，笔者再次提出问题：“沉在杯底无法溶解的盐，大家有没有什么方法让它继续溶解呢？”由于经过多次实验，很多学生就会产生思维定势：在这个实验中，食盐的溶解量只能是36克，所以他们对笔者的问题又一次产生了质疑。有学生说：可以把食盐弄得碎一点，或许能增加食盐的溶解量。有的学生结合上一个探究活动说：盐的溶解与水的温度有关，如果把水加热，或许能增加食盐的溶解量。有的学生从烧杯水的容量想到：如果增加水的容量不就能使杯底里的盐溶解了吗？光说不练假把式，当学生说出各种假设后，笔者为他们提供了很多实验材料，鼓励他们大胆地按照自己的设想继续进行探究。如拿来锤子，让学生把盐敲得更碎一些；拿来铁架、酒精灯，让学生给烧杯里的水加热；拿来一杯水，让学生倒入烧杯后用玻璃棒搅拌。探究活动结束后，学生互相交流探究结果，得出了让杯底无法溶解的盐继续溶解的方法：加热或者加水，但把盐弄得再碎一点则不能使沉在杯底的盐继续溶解。有些思维活跃的学生由此又产生了更多的探究想法：糖在水中的溶解量是不是和盐相同呢？把土放在水中能不能测出溶解量呢？

由于课堂时间有限，笔者无法一一解决学生对科学概念引发的各个设想，于是趁机把探究活动延伸到了课外，让学生在家里进行实验探究活动，并做好记录，下一节课上可以继续交流。

总之，建构科学概念是一项耐心细致的工作，需要教师的悉心引导。教师可以为学生创设生活情境，这样学生就能充分暴露自己已有的前科学概念，这种真实的探究活动对学生科学思维的拓展、科学概念的理解有着非常重要的作用。实践证明，教师利用探究活动引导学生建构科学概念，是一种非常可行的教学方法，对提高学生的科学素养，培养学生的探究能力很有帮助。

作者单位 江苏省南通市北城小学