提问是促进教学互动的常用方法，也是小学语文阅读教学中师生对话的重要方式。在小学语文阅读教学中，教师可以优化问题设计，引导学生围绕文本核心内容深度思考、对话交流、释疑解难、想象场景、聚焦细节，不断提升学生的提取整合、感知评价等素养。

一、化解难点

一些课文的写作时间与学生实际生活相差较远，学生不了解文章的写作背景，理解文章就较为困难。教师可以从学生的疑点出发，优化问题设计，助力学生深度理解文本内容。

《好的故事》一文，作者通过意象组合构段成文，借助象征的艺术手法，表达了对美好生活的向往。课文语言含蓄，学生不太容易理解。特级教师王崧舟围绕一个主问题——“梦境对鲁迅先生意味着什么？”从三个维度入手，引导学生逐层深入理解课文。三个维度：一是了解象征艺术手法，理解“梦境”即希望；二是紧扣课文意象，透过梦境体会鲁迅孤寂、愁闷、彷徨的心境；三是通过阅读拓展材料，感受鲁迅对未来的希冀。在三个维度中，王崧舟老师让学生阅读课文后面拓展的“阅读链接”，找出关键句，提取关键词，培养学生提取、归纳、整合信息等能力，提升学生理解文本的灵敏度。王老师还向学生呈现了王泽龙的《论鲁迅一九二五前后的创作》（节选），有效解决了维度二的问题。学生在阅读拓展材料的辅助下，在静思默想中深入地体会了鲁迅孤寂、愁闷、彷徨的心境，并与课文中的梦境描写进行了对比。

对含义深刻的文本，教师要从学生的学情出发，精准发现学生理解文本的困惑点，通过优化问题设计，补充适合的拓展阅读材料，帮助学生体会文本的中心思想和作者的心境，了解作者表情达意的行文艺术。

二、解决矛盾

在一些课文中，有时会有不合常理、一反常态的语言表达。教师在讲授文本时，一定要联系上下文，找出矛盾所在，带领学生反复品读和体悟作者这种特殊表达的言外之意。这种咬文嚼字、品味语言的过程也是培养学生语感、提升学生思维能力的过程。例如，《桥》一文中有两处的描写前后看似矛盾，第一处写的是老支书从群众队伍里揪出一个插队的小伙子并严厉斥责，小伙子敢怒而不敢言。第二处语句描写的是小伙子要让老支书先走，可是老支书十分生气，执意让小伙子先走。我们如果将文中这两处描写放在一起比较，不难发现其中的矛盾：老支书面对同一个人，为什么前后态度截然不同？这是课文的难点，更是学生深入体会老支书形象特点的切入点。

笔者在讲授这部分内容时，要紧扣课文的这个矛盾，引导学生认真阅读课文内容。首先让学生自读课文，圈画出描写老支书神态、动作和语言的语段，聚焦人物描写的某个方面并提取关键词。然后引导学生在小组内交流各自圈画的关键词，通过示意图的形式，用简洁的线条和简要的词语呈现出来。接着让每个小组推选一名代表在班级进行学习成果展示。有的小组提取、整合了课文关键词，画出了情节发展示意图，将课文的情节发展和矛盾冲突清楚地展现了出来；有的小组把老支书的“揪”作为情节发展的高潮。围绕学生的不同观点，笔者将问题抛给了学生：“为什么一样的故事情节，你们的观点不一样呢？”学生继续通过小组合作释疑解难。讨论交流时，学生各抒己见，有的说：“我们把老支书的‘揪’放在最高处，因为我们觉得这个情节最能打动人，能够表现老支书共产党员的本色。”有的说：“我们突出了老支书的‘推’，这个情节更扣人心弦，老支书是一位伟大的父亲，危险来临之际首先想到的是保护自己的儿子。”

讨论的过程实际就是学生深入阅读文本的过程，学生从中不仅能够了解老支书身先士卒、舍己救人、大公无私的高尚品格，还能够感受一位伟大父亲的爱。至此，老支书光辉的人物形象在学生心中越发高大了起来。

三、聚焦细节

在阅读教学过程中，教师琐碎的、过多的提问会占用学生独立思考的时间，学生理解文本自然会流于表面，无法感知文本背后的意义，学生的高阶思维就得不到有效发展。因此，教师要优化提问方式，制订问题流程，引导学生层层深入，与文本进行深度对话，让学生在交流互动中感受文本的深刻内涵，了解作者的写作方法。

《穷人》一文描写了一个穷渔妇收养两个孤儿的故事，文章结构严谨，层次分明，描写细腻，入情入理，真切感人。课后的一道习题要求学生理解小屋的环境描写对刻画人物的作用。笔者借助这个主问题引导学生细读文本，让学生与文本进行深度对话，以促进学生高阶思维的发展。

第一层次：回瞻下文。课文第一自然段主要描写小屋的环境，第二自然段主要描写桑娜的心理活动。透过文章我们可以看出一家人的生计全靠丈夫维持，从“勉强填饱肚子”等细节可以看出桑娜一家人的生活十分窘迫。但令人动容的是，在如此艰难的生活中，桑娜并没有自怨自艾，而是靠着善良和勤劳把家里打理得温暖而舒适。从这些环境描写我们可以看出桑娜的勤劳能干、积极乐观等优秀品质。

第二层次：聚焦心理。课文有一段桑娜的内心独白，写得细腻传神，写出了桑娜抱回西蒙孤儿后的惴惴不安，此处的内心独白是学生深入体会桑娜优秀品质的重要支撑。桑娜一家生活捉襟见肘，尽管如此，当她看见邻居的两个孤儿时，即使担心丈夫会揍她一顿，也没有丝毫犹豫，把他们抱回自己温暖的家中。这些内心独白将桑娜的善良和作为母亲对孩子的爱描写得淋漓尽致。

第三层次：强化中心。桑娜一家本来生活已经十分穷困潦倒，现在又增加了两个孩子，可谓难上加难。笔者启发学生思考：“桑娜一家人的生活会变得更艰难吗？这间小屋还能不能像原来那样‘温暖而舒适’？”学生认真阅读课文后，找出了关键句子，渔夫那句“我们总能熬过去的！”一个“熬”字充分体现了渔夫的善良品质。渔夫和桑娜夫妻同心，决定共同抚养西蒙的孩子，无论生活多么艰难，他们都会共同扶持下去，共同守护这个温暖的小屋。穷人虽然生活贫困，但他们的灵魂是非常高贵的，他们身上迷人的、高贵的人性光辉是富人所没有的。

经过三个层次的深度阅读，学生不仅能够充分感受桑娜勤劳善良、积极乐观、乐于助人等高贵品质，还能够了解环境描写对表现人物特点的作用。

四、了解人物

在阅读教学过程中，教师要积极优化提问方式，通过主问题统整琐碎问题。一些教师的提问简单琐碎，只是停留在理解的层面上，不利于培养学生的分析、评价、反思等能力。因此，笔者在设计阅读教学问题链时，从学情和文本内容出发，通过主问题统整阅读教学，引导学生层层深入、全面多元解读文本，助力学生阅读素养的全面提升。

《景阳冈》一文按事情发展的顺序，先描写武松进店饮酒，不听劝告执意过冈；接着描写武松上冈，见了官府榜文才知真的有虎，但决定继续上冈；然后描写武松赤手空拳与猛虎搏斗，打死了老虎；最后描写武松一步步挨下冈来。学生对武松打虎这个情节最感兴趣，究其原因是作者把武松打虎的动作描写得准确传神、活灵活现，极具画面感。在学生的心目中，武松机智勇敢、侠肝义胆、力大无穷，但小说中的人物是多元的、全面的、立体的，如果学生对武松的认知只停留在打虎上是不够全面的。因此，笔者引导学生围绕主问题“你通过学习，了解了一个什么样的武松？”从三个维度引导学生细读课文，让学生了解人物的形象。

维度一：初读课文，整体了解人物形象。笔者引导学生在默读课文的基础上，思考武松留给人们的第一印象，帮助学生理解课文大意，初步了解武松的特点。

维度二：对比阅读，细读文本。笔者出示了课后第四题，引导学生细读课文并思考：“此时，你对武松的印象和之前有什么不一样吗？”再为学生呈现武松打虎前和打虎后的相关描写，聚焦细节描写，引导学生对比阅读思考：“作者为什么要写武松的犹豫、害怕及担忧，这样会不会矮化人物的英雄形象？”学生经过阅读思考，就会发现作者这样描写不仅不会矮化英雄形象，反而凸显了英雄的真实感。

维度三：比较阅读，体会表达技巧。笔者引导学生回忆其他小说中的打虎描写，启发学生思考：“武松打虎和李逵杀虎有哪些相同和不同之处？”通过比较，学生就会发现，同样是打虎，他们两个人的目的不同、打虎的激烈程度也不同，武松打虎的英雄气概更胜一筹。作者除了描写人物的动作外，还细腻地描写了武松的内心世界，让我们看到了英雄也有害怕的时候，这样描写使得人物更真实、鲜活。

通过三个维度的深度阅读，学生对人物形象的了解更加深入，他们看到了人物性格的多重性，在阅读中打开了思维，开阔了视野。

总之，在小学语文阅读教学中，教师要认真研读教材，并结合学情优化问题设计，通过核心问题引导学生深度阅读文本，充分调动学生语文学习的积极性，培育学生的语文核心素养。

作者单位 江苏省苏州工业园区星洋学校