[摘 要]跨文化交际研究具有跨学科、跨国界的特性，有关跨文化交际能力要素和培养的研究中存在两个悖论：其一，基于外语教学视角的跨文化研究提出母语和母语文化是跨文化交际的落脚点，但悬置着母语语言文化教学，并与之割裂，使其变成了无源之水、无本之木；其二，跨文化交际能力研究注重交际个体动机、情感、行为等因素，忽视了目的语的语言技能，缺少语言、思维和文化三者关系的思考，出现了本末倒置的形态。本文在论述这两个悖论的过程中试图给出有效的解决途径。

[关键词]跨文化交际 母语语言文化 目的语 悖论

基金项目：本文为榆林市科技局项目“榆林市旅游从业人员跨文化交际能力现状调查与对策研究”成果（项目编号：2019-92-6）。

引 言

当今世界，信息化、全球化、国际化已然成为这个时代的特征。每个个体因身处在不同文化之下，每日所见、所听的不再只是单一的、本民族的文化，来自不同文化的人彼此间联系越来越频繁，趋于日常化。我们和来自其他国家的旅游者、海外留学生、外籍教师的交往是跨文化交际，阅读外国文学作品、观看外国电影、电视节目的过程也是跨文化交际。跨文化交际研究源于20世纪60年代的美国，之后发展成为跨国界、跨学科的研究，其成果为移民、外派商务人士、外派技术人员、留学生、旅游者等跨文化交际者提供了有效的理论和实践指导，促进了各国、各文化之间的相互理解。在“一带一路”倡议的推动下，跨文化交际的必要性和重要性受到学术界众多的讨论和研究。笔者在文献查阅对比研究中得出跨文化交际研究中存在两个悖论。

跨文化外语教学研究中母语语言文化的缺席

跨文化交际能力是指运用恰当的语言文化知识与异文化成员进行有效而得体交际实践的能力，是一个复杂、多向的概念系统。跨文化交际能力在2000年后被列为英语专业和非英语专业教学大纲的重要内容，成为外语教学的重要任务之一，其目标是开展跨文化教育，帮助学生增进对不同文化的理解，增强文化异同的意识，培养跨文化交际能力。外语教育被认为是培养跨文化交际能力的主要渠道。

跨文化外语教学在语言教学之外，帮助学习者将目的国文化与本国文化进行比较、反思，并更好地理解自己的民族文化和个人文化参考框架。通过外语学习，进行文化多方位、多层次的比较，更好地理解本民族文化和完善个体是外语教学的重要目标。跨文化外语教学框架强调语言教学应与文化教学有机结合，文化教学的重点是培养跨文化的意识和敏感度。特别指出的是，语言与文化、意识和敏感度既包括目的国的语言和文化，也包括母语和母语文化。外语教学模式转变的方向是让学生理解目标文化的价值观，除此之外，还要引导学生理智看待自身文化的价值观，促使学生对本国文化与目的国文化的理解，积极互动、相得益彰。外语教学旨在促进文化间的交流互动，这势必要求学习者展示、阐释和传播本国文化和价值观。跨文化外语教学框架下，跨文化交际能力的培养把学习者与其他不同文化人群进行沟通交流的外延型能力和对母语与母语文化的关联、内省能力放在同等重要的地位。多位权威学者提出母语和母语文化在跨文化外语教学中具有至关重要的意义和价值，不仅是落脚点，也是有机组成部分，但未指出如何实现母语和母语文化的教学及其是否属于外语教学学科范畴内的问题。相反，有专家认为，这些研究隐含的本民族文化是一个学习者身处此文化当中应该具备的，自然而然就能够掌握，不需要像学习一门外语或者其他一门学科一样要经过系统性、专业性的学习，显然，这不是事实。如果这样，那么跨文化语言教学研究一直在强调的本国文化在外语教学中的地位就失去了基础。跨文化交际本质上是一个双向互动的过程，如果学习者不够深入了解自己国家的文化知识，在交际中就无法恰当地作出阐述，难以彰显自身的文化身份，那么跨文化交际就变成了无源之水、无本之木。

外语教学能够帮助学生培养目标文化思维，了解其价值观和思想文化，但要增强学生的跨文化意识和敏感度，提高其跨文化交际能力，教育教学应当同样加强学生的汉语语言能力，传授汉语语言文化知识，只有双语教学齐头并进才能真正培养跨文化交际人才。因此，此类研究中只关注外语（英语）教学，将有效进行跨文化交际的任务交付给外语教学，而忽视了学生的汉语学习情况，偏离了跨文化交际提倡的文化尊重、文化平等的双向动态互动理念，有悖于跨文化的交互本质，这样的交际难免会出现“中国文化失语症”，进而使学生的文化身份认同遭遇危机。另外，文化自信首先来源于语言自信，因此，汉语语言文化教育应当引起教育领域和社会的重视，我们应该通过汉语语言的自信来加强中国文化的自信。Hunter通过三轮德尔菲法分析，得出了跨文化交际能力最核心、最重要的一点是“理解本国的文化、价值观和思维方式。只有理解了本国的文化、价值观和思维方式，才能够理解别国文化”。据此，学习者只有深入了解中国文字文化，认识、思考本民族的价值体系，才能增强语言和文化的意识，进而确立自己的文化身份，最终自信、开放、灵活、有效地进行跨文化交际。

跨文化交际能力研究中目的语语言能力被轻视

孙永春借鉴Gersten的跨文化能力结构模式（认知、情感和行为）、Bennett的跨文化能力发展模式（发展过程共分为6个阶段，前3个阶段归为民族中心主义阶段，后3个阶段归为民族相对主义阶段）及Bolten的跨文化能力互动模式进行跨文化能力理论建构。在认识维度上，孙永春提出交际者应了解对象国的概况知识、具体情景、思维方式、行为规则以及其他的交际准则，但并未说明这些认识最好是通过母语获得还是目的语获得，也没有说明不同的语言形式是否会影响人的认识以及会什么样的影响。

Spitzberg与Cupach指出，跨文化交际能力有动机、知识和技能三个要素。Kim运用社会心理学、应用语言学和社会学的研究方法，把影响跨文化交际能力的各种因素总结成由认知因素、情感因素和行为因素组成的新模式。这两项研究没有提出语言对跨文化交际能力的重要性。另一位学者Byram构建的跨文化交际能力模式由知识、技能、态度、性情、行为取向构成，并且语言能力、社会语言能力及语篇能力与这些构成因素结合才能形成跨文化交际能力，并且他们之间是互动的关系。这项跨文化交际能力研究涉及语言能力。以上是张卫东和杨莉在概述国外研究中提到的代表性专家，他们仅仅陈述研究的内容，并未对各项研究进行对比性评价，缺乏批判性、建设性。张卫东和杨莉在归纳相似性的基础上得出跨文化交际能力的主体因素集中分布在情感、认知和行为，涉及动机、知识和技能3个范畴。文化意识、文化知识和交际实践构成跨文化交际能力体系的3个维度，共包含13个因素，但语言能力方面未引起重视。戴晓东认为英国学者Byram提出跨文化能力是交际者协调不同语言文化系统的能力，主要是针对美国学者相对轻视外语能力的倾向。

许多有关跨文化交际能力培养的研究忽视了目的语语言能力在跨文化交际中发挥着最基础、根本性的作用，如果没有语言基础，有效的、得体的跨文化交流和交际是不可能发生的。语言习得、思维培养和文化接受三者之间紧密相连。语言理论“沃尔夫假说”认为语言结构决定人的思维方式，并影响非语言的认知行为，可以说，不同语言的民族，其思维方式也不同（强式）；被决定的认知过程因语言不同而不同，即便语言并不完全地决定思维，但是在一定程度上影响人的思维（弱式）。“沃尔夫假说”有以下几条重要的推论：一是语言结构影响着人们对现实的认知结构，交际个体在学习目的语的过程中，逐渐培养或者形成目的语族群的思维方式，同时了解、掌握目的国的语言文化。二是语言以不同的方式切分现实，但不存在切分世界。认识同一种文化，使用母语还是目的语的方式是不同的，但不存在优劣高下和对错之分。三是语言的差异性是隐蔽或无意识的。交际者在目的语学习、使用时，才可能意识到语言的差异性和文化的异质性，通过双语、多语，而不是一种语言多视角地去认识、观察文化，参与跨文化交际，意识和体会到文化的多元性，才可能走出民族中心主义，看到异质文化的价值，形成整合不同文化价值的能力。四是语言结构对人类认知的限制是无意识的，因此，不同语言的观察者对同一现象的认知图像是不一样的。深入了解目的语语言文化的交际个体在跨文化交际中觉察、反观自身文化价值观念及行为方式的同时，对差异的态度更宽容，共情也更容易实现。

跨文化交际能力的构成中，目的语语言能力占据着不容忽视的地位。周广艺和李清平发现“一带一路”建设人员将汉语的表达习惯和文化思维套用到外国文化上的现象比较常见，这充分体现了掌握目的国语言的重要性，说明语言能力与思维、文化紧密联系，否则在跨文化交际时，如若语言运用不当，容易造成双方的误解，更严重的情况下会对经济贸易合作产生负面影响。

人类认知是以语言为基础，以思维和文化为特征。跨文化交际能力要实现文化的“跨越”和“超越”，均需要以语言为基础。人类需要通过语言认识世界、表达思想、进行交际，形成一定的思维，积淀为丰富的文化。跨文化交际能力研究应当在语言、思维和现实的参考框架内构建培养理论和实践模型，克服“刻板印象”的消极影响，打破文化定势，寻求文化动态的双向交流，促成跨文化交际的有效性、得体性。

结 语

外语教育被赋予培养学生跨文化交际能力的重要职责，跨文化外语教学研究提出了回归本族语言和文化，然而母语语言文化教学在跨文化研究却出现缺失的情况。此外，在跨文化交际能力培养的理论和实践构建中，目的语语言能力遭到忽视。本文论述了跨文化研究中存在的两个悖论，对跨文化交际研究中多个概念的定义和阐释提出疑问，希望可以引起对母语和目的语双语教学的重视，以免顾此失彼。

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作者单位：榆林学院