[摘 要]“双师型”教师队伍素质是制约职业院校人才培养质量的关键。文章从国外职业院校教师培养经验启示和制约我国“双师型”教师队伍建设的因素入手，探索提升职业院校教师队伍素质的相关机制。

[关键词]职业院校 “双师型”教师队伍 建设机制

基金项目：本文系陕西省职教学会研究项目《职业教育“双师型”教师队伍建设实践研究》阶段性成果（项目编号：SZJYB19-052）。

截至2018年，我国中、高职在校生2689万人，有专任教师133.2万人。其中“双师型”教师45.56万人，中职26.4万人，占中职专任教师的31.5%；高职19.1万人，占专任教师的39.7%，与《国家职业教育改革实施方案》提出的到2022年“双师型”教师占专业课教师总数超过一半的发展目标还有很大的差距。审视新时代赋予职业教育发展的使命，会发现我国职教队伍还存在着数量不足、来源单一、校企双向流动不畅、结构性矛盾突出、管理体制机制不灵活等方面的问题，尤其是缺乏同时具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师和教学团队，这也成为制约我国职业教育改革发展的一个瓶颈。

国外职业院校师资培养经验启示

国外对职业院校教师资格的规定非常严格。德国对职业教师资格进行了立法规定，先后颁布了《联邦职业教育法》《职业学校专业教师培养和考核国家规范框架》《职业训练法》《职业促进法》《联邦职业教育保障法》《职业教师从业资格条例》等配套法规，实施了严格的职业教师资格认证制度，并在全国统一施行。德国职业学校的教师分为普通文化课教师、专业课教师和实训课教师，专业课教师是理实一体化的“双师型”教师，其培养过程严格而漫长，分为职业准备、师范学习和见习培训三个阶段。职业准备阶段是师范教育的职业定向阶段，学生在高中毕业会考后要到职业学校学习3～3.5年（因职业不同而异），或者要有企业相关职业1年以上的工作经历。师范学习阶段一般是在综合型普通高校学习5年10个学期的时间（本硕连读，有1个学期的实习），学习内容包括专业及专业教学法(114学分)、第二学科（分人文社科和自然科学两大类，99学分）和教育学及心理学知识（42学分）三部分，另外还有国考（含学术论文、笔试、试讲和教育实习报告30学分，也可选择参加硕士毕业考试），自选（15学分），共计300学分，其中本科180学分、硕士120学分。见习培训阶段1～1.5年（各州有差异），学生到各州联邦国家考试中心下设的教育学院（或称教师培训中心）进行培训：前6个月，每周1天在教育学院研讨，4天需在教育学院指派的职业学校讲授8小时的课，指导员一直随堂听课，其余时间听其他教师上课；6个月后，由教育学院负责人和职业学校校长共同决定是否继续跟踪指导，直到其能独立教学为止。见习培训结束前，学生必须参加第二次国考，包括2次试讲、2次专业口试、1次团体面试和职校校长打分，淘汰率在5%～10%之间，这种师资培养集中体现了“双元制”特点。

英国《职教教师和培训者专业标准》规定，职校教师要成为“双专家”，即职业教师应符合行业（职业）专家和教学专家的“双专家”标准。丹麦要求职业学校教师完成第三级职业教育，具备专业技能，并拥有5年以上的实际工作经历。澳大利亚对职校教师除学历要求外，还必须有5年的专业实践经历。日本职业学校专业课教师必须具有硕士学位，且在学校、研究所、医院、工厂等从事与授课内容有关或与研究、技术有关的业务。可见，各国对职业院校教师的资格标准尽管不同，但都要求教师有一定年限的专业实践经历或技术资历。

制约我国“双师型”教师队伍建设的因素

1.职教师资准入资格缺乏专业实践能力考核或从业经验认定

我国职业院校的专业教师绝大多数来自综合型本科院校，直接从学校到学校，虽然他们具备了系统的理论知识，但缺乏专业实践经验或企业经历。新进教师只要报名参加高校教师资格培训，理论课（高等教育学、教育心理学、教育政策法规和教师职业道德）考试合格，且通过所在片区高校教师资格培训基地组织的教学技能测试（试讲），即可获得教师资格证。

2.国家层面的职教师资培训体系尚不健全

新进教师取得高校教师资格证后，一般经过数月的岗前培训即可承担教学任务。尽管学校安排有资深教师带教，但一般是从教学设计、教学方法和教学组织等方面对他们进行辅导，较少涉及专业技能方面的训练，因此入职后仍需通过参加国培、省培、校外实践基地培训等形式“补课”，逐渐培养和提升他们的专业实践能力。但教育主管部门统一安排的培训指标和各校外派的专业培训机会毕竟是有限的，远远不能满足“双师型”教师队伍建设目标的要求，这就需要政府统筹配置教育资源，通过加强职业技术师范院校建设或“双师型”教师培训基地建设，推动落实职业院校教师5年一周期的全员轮训制度。

3.教师缺乏主动培训的积极性

目前，各职业院校实行目标考核责任制，从教学工作量、专业建设、课程改革、科研项目、学生管理、论文发表、社会服务等方面对院系进行考核，院系再分解考核教研室和教师，并将其作为职称评定、年终奖励和推优评先的依据。一方面，很多地区的职业院校在教师职务评审中没有将教师培训纳入为评审条件，教师是否参加培训及培训的时间和效果也未纳入绩效考核指标，学校对“双师型”教师的奖励缺乏吸引力，势必造成制度在刚性约束和有效激励方面的不足，导致教师不注重培训，缺乏参加培训的积极性。另一方面，受经费制约及教学改革、扩招带来的繁重教学任务等因素的影响，教师超负荷工作变得常态化，脱产培训与完成教学科研任务相互冲突，教师很难挤出时间外出参加培训学习。

4.专业教师到行业企业实践锻炼难以落实

产教融合、校企合作是职业教育办学的基本模式，是培养高素质劳动者和技术技能人才的内在要求。据不完全统计，从1978年到2018年，国务院、教育部共颁布了30多份涉及职业教育校企合作、产教融合的政策文件等，但由于体制机制方面的障碍，校企合作总体效果不佳，企业参与合作办学的积极性不高、参与程度也不够深入，“一头热”“两张皮”的现象依然存在，由政府搭建的“双师型”教师培养培训基地和职业教育教师企业实践基地正在遴选建设之中，互利双赢的校企合作机制尚未形成，专任教师到行业企业实践锻炼难以得到有效落实。

“双师型”教师队伍建设机制探索

2019年10月，教育部等四部门发布了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《关于公布首批全国职业教育教师企业实践基地的通知》和《职业技术师范教育专业认证标准》三项文件，职业院校应以此为契机，深化改革，进一步探索“双师型”教师队伍建设机制。

1.落实职业院校用人自主权

按编制设置一定比例的特聘（流动）岗位，由职业院校从行业企业自主聘用高层次、高技能人才。职业院校可通过直接考察的方式对高层次、高技能人才进行公开招聘，把企业工作经历、技术等级、技能大赛获奖列入招聘条件，按照高级专业技术职务人员平均薪酬水平或按照项目工资制、年薪制合理确定薪酬待遇；同时出台具体政策，细化、优化自主聘任兼职教师的办法，吸引行业企业中的高技能人才到职业院校兼职。

2.完善职业教育教师资格考试制度

在资格考试中强化专业教学水平和实践技能要求。在全国范围内建立中、高等职业教师资格认证制度，统一规定考试大纲，从专业知识、职业能力和教学能力三个方面考核申报人员的从业资格，分专业建立试题库和职业（专业）能力鉴定考核中心，完善职业（专业）资格考核流程和现场测试办法，严格考核标准和程序，从入口确保职业院校教师整体素质。同时，在国家级企业实践基地试点建立新教师为期1年的教育见习和为期3年的企业实践制度，加大对新教师教学能力和专业实践能力的培养。

3.加大培训力度，提高教师培训质量

按照“终身学习”理念和“全员、全过程”培训原则，职业院校应改革人事分配制度，从职称评审、绩效工资分配、年终考核、推优评先等方面加快出台相关政策，严格落实全员培训制度，定期派专任教师到职业技术师范学院、“双师型”教师培养培训基地和国家职业教育教师企业实践基地脱产培训，实现5年一周期的全员轮训，还可以选派骨干教师赴国外研修访学。

4.继续实施职业院校教师素质提高计划

通过专业带头人领军能力研修、“双师型”教师专业技能培养、企业实践、跟岗访学、顶岗实践、创新项目等方式培训青年骨干教师，培养和打造院级、省级、国家级名师，发挥高层次人才的引领作用。

5.深化政校企合作，建立校企人员相互兼职双向流动常态运行机制

职业院校应主动加强与国家级企业实践基地和当地行业企业的联系，在学校设立“双师教学岗”，聘任行业企业能工巧匠在校担任产业导师，在企业设立“双师生产岗或服务岗”，选派专业教师到企业或实践基地锻炼提升，实现校企人员岗位互通、人员互聘。院校应加强与实践基地的合作，从计划审批、出勤考核、锻炼日志、专人指导、经费补贴、实践鉴定等方面完善教师假期实践制度，落实专业课教师每年至少累计1个月参与企业实践或到实训基地实训。

6.以“双师”素质为核心深化教师考核评价改革

结合省级“双师型”教师认定标准，建立职业院校、行业企业、培训组织多元参与的“双师型”教师考核评价体系，在职称评审、绩效分配、目标考核、推优评先等活动中向“双师型”教师倾斜。

参考文献：

[1]国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[EB/OL].（2019-1-24）.http://www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[2]唐林伟.德国职业学校的教师是怎样“炼成”的[Z].现代职教网，2019.10.

[3]教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知[EB/OL].（2019-8-30）.http://www.gov.cn:8080/xinwen/2019-10/18/content_5441474.htm.

作者单位：汉中职业技术学院