课堂教学怎样建构学生的核心素养？教学设计是课堂教学的蓝本，核心素养的培养和发展必须在课堂教学设计中有所规划和体现，而每节课的教学设计是由教学目标决定的。要建构和生成的核心素养是一张大网，教学目标就是能拉动、甩开整个网的“纲”（大绳），教学设计下的活动是一个个“目”（网眼）。纲举才能目张——教学目标的“纲”举起来了，课堂教学活动的“目眼”才能张开，一个个目眼相缀，自成素养的大网。

笔者曾有幸聆听了余映潮老师执教的统编教材七年级（上）的《诫子书》、八年级（上）的《“飞天”凌空——跳水姑娘吕伟夺魁记》两节示范课，课后又听了余老师题为《着力于学生课堂实践活动的设计》的报告，他的课堂教学活动无不渗透着对学生核心素养的培养。

《诫子书》是诸葛亮写给儿子的一封家书，一篇精短的文言文。学生初读后，余老师明确这是一节积累课。当几个学生谈了自己对诸葛亮零碎的认识后，余老师对学生说，诸葛亮是传统文化中忠臣与智者的代表人物，要求学生动笔在课题的右上角写“品格高尚，才学渊博；鞠躬尽瘁，死而后已” 这样的评价， 这是课堂的第一次积累。

单元总目标要求“本单元继续学习默读。在课本上勾画出关键的句子……在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路”。余老师引导学生勾画注释中的重要词语，要求学生在4分钟之内读注释，在整体感知的基础上识记文句。学生按要求根据注释说出了自己对每句话，特别是对名句的理解。余老师要求学生第二次记笔记“静以修身，俭以养德；淡泊明志，宁静致远”。

结合课后的“积累拓展”，课堂第三个环节为“诵文章”，余老师要求学生读课文时，一读平稳深沉，二读要层次清晰，三读要读出节奏和韵律，四读要读出意蕴。学生没有达到读的要求时，余老师及时介入进行范读。在余老师的指导下，学生先后背诵了全文。余老师要求学生第三次记笔记“谆谆告诫，殷殷教诲；文短情长，意韵深远”。

课堂最后一个活动环节“赏文笔”——学生品析《诫子书》的表达之美。余老师在学生赏析的基础上明确《诫子书》文学境界非常高——雅致精辟的语言，对仗工整的句法，正反映衬的手法，生动设想的说理，铿锵有力的音韵。余老师要求学生第四次记笔记“字字珠玑，句句哲理；箴规子弟，泽被后世”。

除了课文注释的词语外，余老师着重让学生积累了16个四字词语。显而易见，余老师结合课程标准、单元目标和文本教材及课后任务，把语文核心素养中的“语言的建构与运用”作为教学设计与安排学生活动的第一要务。这在教学《“飞天”凌空——跳水姑娘吕伟夺魁记》也得以体现。余老师在“读一读”环节，让学生读准字音，在“写一写”环节让学生动手写PPT呈现的重点词语，要求学生识记积累。之后让学生按照时间顺序，勾画出重点句子完成“课文集美”，再要求学生“背一背”。这些设计和安排，无不彰显出核心素养中“语言建构与运用”的首要性。语文本身具有人文和工具的二重性，“语文是学习语言运用的综合性、实践性的学科”， 语言的“积累建构与运用”成为语文核心素养的基石，教师的课堂教学设计和课堂活动首先要体现“语言建构与运用”这个基本素养。

如果说“语言建构与运用”是课堂教学设计和课堂活动的一级目标，那么“思维发展与提升”就是二级目标。语言是思想的外壳，是来传达思想的，传达的效果在于思维的品质，语言的运用直接反映思维发展与提升的水准。

语文学科核心素养对“思维发展与提升”的目标指向主要是：实证与推理、联想与想象、辨识与批判、反思与创造。这些又具体指向课程标准和教材中，《义务教育语文课程标准》（2011版）的第二部分的“总体目标与内容”要求“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思维方法……”“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能”。余老师专题报告中谈到统编教材七年级（上）《赫尔墨斯和雕像者》的教学设计就以灵动思维的发展提升为主，活动安排为：（1）再为寓言拟一个标题（训练概括与推理能力）；（2）用朗读传达作品人物对话时的神采（联想与想象）；（3）用成语评价人物形象（辨识与批判）；（4）赏析故事中“三问三答”的作用及文中“笑”的表现力（辨识与批判） ；（5）评析寓言中的小说笔法及寓言故事的特点（反思与创造）。 这一系列的活动不仅有语言的建构运用，更体现思维发展与提升的训练。

“审美鉴赏”是语文阅读教学中的一个重要阶段。阅读教学从引导学生感知 “写了什么”到分析理解“表现了什么”，再到评价鉴赏“用什么表现及表现得怎么样”；“创造”则包含在说话、综合性学习和写作的整个过程中。因此，核心素养中的“审美鉴赏与创造”成为确立教学目标和设计教学活动的关键。“审美鉴赏与创造”的目标指向主要是学生通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并学会运用语言来表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。《义务教育语文课程标准》（2011版）在第四学段中对阅读的要求是“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵……对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言”。课程标准中的这个要求又进一步细化到教材中，统编九年级（上）第四单元的目标中提到“阅读这些作品，可以加深对社会和人生的理解，确立自我意识，更好地成长……试着从不同角度分析人物形象，理解小说的主题”。《我的叔叔于勒》课前预习提示：“阅读课文，画出菲利普夫妇对于勒的不同称呼，想一想为什么会有这样的变化？”“你认为这篇小说的主人公是谁？”这些问题就是让学生鉴赏小说人物形象和主题。课后的“思考探究”第三题——“这篇小说是以若瑟夫回忆少年时代往事的角度来叙述故事的。这样写有什么好处？不妨试着变换一下叙事视角，体会一下有什么不同。”这样的问题，就是启示学生回答“用什么表现及表现得怎么样”的问题。而“积累拓展”中，让学生“想象一下，假如菲利普夫妇在船上发现已经成为百万富翁的于勒，他们会有怎样的表现呢？试写一个300字左右的片段”，就是“激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并学会运用语言来表现美和创造美”。语文能级考查的“羊”字结构形象地说明，鉴赏和写作是语文的最高能级，也是最高境界。所以余映潮老师的《我的叔叔于勒》的课堂教学，就充分挖掘教材资源，寻找欣赏小说的切入点——“‘特快号’船长的出现有什么作用？”“于勒称呼欣赏”“照应手法欣赏”“波澜手法欣赏”“语言描写欣赏”“神态描写欣赏”等。这样的教学设计，不是就教材而教教材，而是认为“教材就是一个例子”（叶圣陶），通过对“怎么写，为什么这样写”的探究欣赏，让学生学会解构文章，学会艺术地表达，长此以往自然生成学生的学科核心素养和综合能力。

工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。所以，语文课堂教学活动要担负起“文化传承与理解”的重任。语言文字是文化信息的载体，也是文化的重要组成部分，从来就不存在去文化的语文学习。语文学科核心素养中“文化传承与理解”的“文化”主要是指中国传统文化。在语文教学中指导学生理解和传承中华民族优秀传统文化的自觉性和重要性自不用说。《义务教育语文课程标准》（2011版）第四学段对文言文阅读的要求是“了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识”。语文课程的特点重在熏陶和浸染，文化的融入和传承是润物细无声的过程。学生在语文学习过程中表现出或形成的文化自觉意识和文化取向，都是对文化的理解与传承。在谈到《记承天寺夜游》教学时，余老师引导学生理解课文记叙、描写和议论的段落和文章的“起承转合”基本笔法后，就把学生思维的探测仪引向传统的月亮文化上，让学生以含“月”的四字短语来概括文章内容。这个教学活动，表面上是在概括文章内容，而深层次是对月亮文化的探究。皎洁的月亮，寄托故园之思，象征着纯洁无瑕，结合其清幽的特点，还传达出或深或浅的忧思。苏轼笔下的《记承天寺夜游》，把这些文化元素都囊括其中。余老师精心设计的课堂活动，文化自然潜入渗透。“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”，把苏轼身上儒道两家文化的交融含蓄地表现了出来。通过玩味、体会，学生在潜移默化中感受到了民族文化的脉搏。

有人说，核心素养的提出，意味着课程观和教学观的转变。课程即问题，教学即研究。那么课堂就是研究问题的阵地。课堂教学活动就是在阵地上师生合作研究或教师帮助学生研究的操作活动。这一活动没有课程标准的牵引和教学目标的引领，就失去了它的方向和价值意义。当一个教师的课堂教学能纲举目张时，课堂活动不仅鲜活而生动，学生的学科核心素养的“天罗地网”也就自然织成了。

作者单位 陕西省西安市第八十三中学