[摘 要]急危重症护理学是一门综合性、应用性学科，临床实践性很强，内容涉及面广。PBL教学法能够培养学生自主学习、解决问题的能力。因此，在高职院校急危重症护理学课程中应用PBL教学法，对培养护理专业学生批判性思维能力具有十分重要的意义。本文以安康职业技术学院高职护理专业2017级1班和2班161名学生为研究对象，将其随机分为实验组1班（81人）和对照组2班（80人），干预时间为一学期18周，分别在干预前后让两组学生填写中文版批判性思维能力测量表(CTDI-CV)。通过分析调查结果得知：1.干预前从总分和7个维度对两组进行对比均无统计学差异(P>0.05)，总分在210至280分之间，各维度得分都在40分以内。2.干预后实验组总分高于对照组(p<0 .01)，各维度得分除寻找真相和认知成熟度没有统计学差异（p>0.05)外，其他得分实验组都高于对照组(p<0 .05)，两组总分仍然低于280分，实验组有3个维度低于40分，对照组有5个维度低于40分。3.实验组干预后总分高于干预前(p<0.01)；干预后各维度得分都高于干预前(p<0.05)。4.对照组干预后总分高于干预前 (p<0.01)，维度得分除系统化能力和认知成熟度没有统计学差异(p>0.05)外，另外5个维度干预后都高于干预前(P<0 .01)。

[关键词]PBL教学法 急危重症护理学 教学方法 批判性思维。

基金项目：安康职业技术学院科研基金资助项目（项目编号：AKJKY2018002）。

PBL教学法是以问题为基础，以学生为主导[1]，通过教师设置问题情景引导学生利用已有的知识主动地去探究和解决问题，培养学生自主学习、解决问题能力的教学方法[2-3]。批判性思维是指个体在面对复杂情景时，能灵活应用已有知识，接受不同的观点，进行反思、分析、论证推理，最终做出正确识别、判断和取舍的一种思维能力或思维特征[4]，这种思维能力在护士面对临床工作动态发展的复杂问题进行有目的的自我调控、判断、推理，做出正确反思和抉择时极为重要。而急危重症护理学是一门综合性、应用性学科，临床实践性很强，内容涉及面又广，需要注重临床实际能力的培养[5]。因此，在高职院校急危重症护理学课程中应用PBL教学法，对护理专业学生批判性思维能力的培养具有十分重要的意义。

研究对象

安康职业技术学院高职护理专业2017级共5个班355名学生，本文以2017级1班和2班161名学生为研究对象，采用抽签法，将其随机分为实验组1班（81人）和对照组2班（80人）。通过比较两组学生第一学年期末考试平均成绩和年龄（t=0.44、0.30、0.61，p>0.05），比较生源地、性别构成（χ2=0.13、0.20，p>0.05），得知两组学生均没有统计学差异。

研究方法

1.研究设计

对照组学生采用传统教学法，实验组学生采用PBL教学法，干预时间为一学期18周，分别在干预前和干预后让两组学生填写中文版批判性思维能力测量表(CTDI-CV) [6-8]，将调查评分结果进行对比分析。

2.研究步骤

（1）试验前准备。对学生和授课教师使用PBL教学法进行基本知识、流程、文献检索和工具等系统培训，再将学生随机分为约10人一组。

（2）确定教学内容。采用人民卫生出版社出版狄树亭、万紫旭主编的《急危重症护理学（第一版）》作教材。理论课占26学时，实训课占10学时。实验组选取院前急救（急救网络）、急诊科管理及护理、心脏骤停、心肺脑复苏、急性中毒救护、中暑、溺水、触电、重要器官功能障碍救护等相对适合PBL教学法特征[9-10]的理论课部分，通过任务整合后撰写形成PBL教学案例作为PBL教学内容。PBL教学法占总学时的72%，其他10学时实训课的教学方法与对照组相同。

（3）教学方法实施。对照组采用讲授为主的传统教学方法[11]，实验组学生采用PBL教学法[12-13]。

（4）填写CTDI-CV测量表。在干预前和干预后的相同间隔时间，让两组学生分别填写CTDI-CV测量表。在干预前、后的同一时间给两组学生发放问卷161份，统一填写完毕后回收，干预前、后各回收问卷161份。其中有效问卷各161份，回收率、有效率均为100%。

（5）资料分析。数据收集整理后用SPSS19.0统计软件分析测试结果计算均数与标准差。

研究结果

1.干预前两组学生批判性思维能力的比较结果（见表1）。

表1 干预前两组学生批判性思维能力分析(n=161)

2.干预后两组学生批判性思维能力的比较结果（见表2）。

表2 干预后两组学生批判性思维能力分析(n=161)

3.实验组护理学生在PBL教学前后的批判性思维能力比较结果（见表3）。

表3 实验组护理学生PBL教学前后批判性思维能力分析(n=81)

4.对照组护理学生传统教学前后的批判性思维能力比较结果（见表4）。

表4 对照组护理学生传统教学前后的批判性思维能力分析(n=80)

讨 论

由表2来看，干预后实验组CTDI-CV的总分高于对照组（p<0 .01），各维度得分除寻找真相和认知成熟度没有统计学差异（p>0.05）外，实验组其他5个维度得分都高于对照组（p<0 .05），有统计学差异。从表3和表4数据统计结果来看，干预后实验组总分高于干预前（p<0.01），各维度得分干预后也高于干预前（p<0.05）；干预后对照组总分高于干预前（p<0.01），维度得分除系统化能力和认知成熟度没有统计学差异（p>0.05），另外5个维度干预后也都高于干预前（P<0 .01）。这说明pbl教学法和传统教学法都能促进学生批判性思维的养成，其与学生的成长经历、外界环境、其他课程的学习等影响因素也有一定的关系。但是，实验组各方面的提高速度比对照组更为明显，说明pbl教学法可以促进学生分析问题、思考问题、批判性思维等能力的养成。

PBL教学法作为一种开放的教学模式，对教师自身的综合素质和教学技巧都有很高的要求，教师不但要熟练掌握本专业、本课程的内容，还应扎实掌握相关学科知识，并具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。教师在PBL教学法的使用过程中，应该对学生理解案例、提出问题的思路进行适当引导，避免学生所提问题过于分散，学习目标不明确。认知成熟度是一种比较稳定的心理状态，它的形成和培养需要学生长期不断的实践和积累，高职护理专业学生由于前期一直接受传统的教学方法，加之本次试验时间较短，试验结果可能尚未完全显现。

从表1至表4统计数据可以看出，干预前两组学生CTDI-CV得分从总分到7个维度均没有统计学差异（P>0.05），干预前后两组总分都在210-280分之间，且两组各维度得分都在40分以内；干预后7个维度的得分中，实验组有3个维度得分低于40分，对照组有5个维度得分低于40分，这说明我国高职院校护理专业学生的批判性思维能力属于中等水平，虽PBL教学法能够提升高职院校护理专业学生批判思维能力，但仍不足280分，这可能与我国目前的教育体制、文化差异、思想成熟度等综合因素有关。同时，也说明我国高职院校学生批判性思维能力的提升还有很大的空间。

结 语

在高职院校急危重症护理学课程中，PBL教学法对学生的理论学习大有益处，可以锻炼学生多方面的能力，如文献检索、查阅资料、归纳总结、综合理解、逻辑推理、口头表达、主导学习、终身学习的能力等，能够为学生今后开展临床工作打下良好的基础。

参考文献：

[1]干锦华、邱少平、范秋梅 等：《PBL与LBL教学法在高职护理专业眼科护理学课程中的应用研究》，《护士进修杂志》2018年第23期，第2197-2198页。

[2]孟杰、陈虹、宁艳娇 等：《依托微信平台的PBL融合CBS教学法在急危重症护理学教学中的应用》，《卫生职业教育》2018年第24期，第85页。

[3]杨传武、袁作雄：《PBL教学法在高职高专临床医学教学中的应用及其存在问题》，《医学信息》2015年第34期，第9-10页。

[4]刘学东、袁靖宇：《美国大学生批判性思维能力培养研究》，《高教探索》2018年第9期，第54-55页。

[5]狄树亭、万紫旭：《急危重症护理学》，人民卫生出版社，2016，11。

[6]彭美慈、汪国成、陈基乐 等：《批判性思维测量表的信效度测量研究》，《中华护理杂志》2004年第39卷第9期，第644-647页。

[7]邓文芳、任伯绪、龚权 等：《PBL教学法在护理本科生批判性思维能力培养中的应用效果评价》，《全科护理》2015年第13卷第36期，第3638页。

[8]陈丽嫦、江海燕、高燕婷：《PBL教学模式对护理学生批判性思维能力的影响》，《广东教育》（职教版）2017年第11期，第98-99页。

[9]李丽、程香普、勾春燕 等：《PBL教学实践中对教师角色转换的思考》，《继续医学教育》2017年第31卷第10期，第43-44页。

[10]荣芳、马莉、张莉 等：《器官系统为中心联合PBL教学法在循环系统疾病教学中的应用效果研究》，《现代医药卫生》2018年第34卷第24期，第3841页。

[11]梁云锋：《PBL教学法在护理高职〈急危重症护理学〉教学中的应用》，《生物技术世界》2015年第9期，第217页。

[12]Homer L,“Perspective from a student problem-based learning facilitator”,Clin Teach,2014,11（4），p.319-320.

[13]金国玺、高涌、毕娅欣 等：《内科学教学中CBL和PBL教学法的联合运用》，《中华全科医学》2016年第14卷第4期，第672-675页。

作者单位：安康职业技术学院