上个学期末，阅读检测结束后，根据学生的成绩以及家长对孩子读书情况的评价，我为班级热爱读书的学生发放“阅读最亮星”表扬信。每当我读到一位同学的姓名时，其他同学都情不自禁地鼓起掌来。正当我点名叫到“王一”时，班上一位男生举手站了起来：“老师，王一同学根本不爱读书。”他的话立刻引来其他几位同学的附和，“是呀，我从来没有见过她在课后读书。”“有时候，午读课上她读书也不认真。”“她读书不写读书笔记。”……反对的声音真多！这在以前评选“最亮星”的时候，是没有发生过的。

我有点惊讶了。我看向王一，只见她低着头，小声说：“我在班级读书的呀！”见此情景，我有些明了，对下面不服气的同学说：“同学们的意见提得很好，这件事是老师疏忽了。不过，你们的话倒是提醒了老师，下次再评选‘最亮星’的时候，我们不光要看同学的表现，听家长的意见，还要听听同学们的意见。大家说好不好？”“好！”全班学生响亮地回答。

这件事过去一段时间了，可在我的脑海里似乎就发生在昨天。事后想想，自己开始的做法真的不妥。新课程倡导评价主体的多元化。我在评选“阅读最亮星”的过程中，只关注到学生阅读检测的成绩和家长的评价，却没有想到学生也是评价的主体。三年级的学生虽然小，但他们的自我意识逐渐觉醒，对周围的人、事、物都有了初步的看法与判断，并能形成自我评价。教师既要把他们看成正在发展中的人，也要看成独立的有意义的个体。因此，在平时的教育教学中，我们应尊重他们的观察、思考、体验与发现，并予以热情回应，与其进行积极的对话，这样才能有助于平等的、民主的师生关系建立，有助于学生主体性充分发挥。这样，在学生主体积极参与评价的基础上，教师就可以在班级中树立正确的舆论导向，塑造集体价值观，在一定程度上，有助于班级良好读书氛围的形成。

通过“阅读最亮星”的评选，我意识到教师不仅要重视阅读检测的结果，还应当关注学生阅读的过程。只结合阅读成绩和家长的评价，我就想当然地给学生发放“阅读最亮星”的表扬信，单方面认为：学生阅读检测成绩好，一定是认真读书的。至于学生读得怎样，读书的态度是不是端正，积极性高不高，有没有注意语言的积累等这些问题，我却没有关注。这样的评价难免以偏概全。而学生却从阅读的过程给予评价，这不正是新的评价观中所倡导的形成性评价吗？只有将学生阅读的过程和结果结合起来评价，评价才会全面，才能引导学生更用心地阅读。

与课堂阅读教学不同之处在于课外阅读带有很大的自主性与随意性。同样读一本书，有些孩子记性好，人物、事件能说得头头是道，但有些孩子看了后面的就忘记了前面的；有些孩子能自觉地积累语言，有些孩子则囫囵吞枣地阅读，有些孩子读书时爱思考，有些孩子可能只关注情节……对于小学生来说，怎样评价其阅读过程？怎样让课外阅读成为他们发展语言、启迪思维、提高修养的助推剂？这需要我们在实践中认真思索，积极探究，总结出可行的经验，最终给学生一把阅读的金钥匙，引导他们打开知识的宝库，使更多的孩子喜爱阅读，学会阅读。

新课程标准明确指出，评价的目的在于促进学生学习，改进教师的教学。由于工作的特殊性，我们常常要给工作的对象——学生进行各种各样的评价。只凭借教师个人的好恶来评价学生的年代已经一去不复返了。新时期新的课程理念下，教师要有宽广的胸襟、包容的心态，更要以发展的眼光关注学生的情感、态度以及阅读的效果。只有这样，学生才能享受阅读带来的精神愉悦，才能在阅读中促进自我的不断成长。

作者单位 江苏省滨海县实验小学