[摘 要]文章结合长安大学建筑类专业基础课程中的空间设计教学实践，在对以往不同的空间设计教学形式进行对比和分析的基础上，提出基于行为和体验的空间操作练习。该练习方式符合空间认知的规律及建筑类专业基础教学的要求和特点，是较有效的空间设计训练方法。

[关键词]设计基础教学 空间设计 空间操作

基金项目：长安大学2018年中央高校“双一流”引导专项资金本科教学建设项目（项目编号：300104284104）。

基础教学中的空间设计训练

空间是建筑设计的主角，在建筑类专业的教学过程中，它承载了形式、功能、结构等多方面的设计问题。围绕空间设计的训练是专业基础课“建筑设计基础”的核心，其教学目的是在专业基础教学阶段引导学生认知空间并掌握空间限定和构成的基本方法与思维过程。

在低年级阶段，空间设计训练更侧重于对空间的操作，即以分析人的行为为基础，在一定的规则下运用线、面、体等限定要素生成某一类型空间形式的过程。逻辑清晰的操作能够引导学生“通过做而学”，理解空间形式的构成要素及空间形式与人的行为的关系。在明确了空间设计训练目标的前提下，长安大学建筑类专业的空间设计训练题目从单一的功能空间、抽象空间设计逐渐演变为基于行为和体验的空间操作练习。

功能空间和抽象空间的设计

建筑设计基础课程围绕空间进行的训练包含人体尺度的认知、空间形式的认知、空间限定和组织方法等要点。在以往的教学中，建筑设计类采用的训练题目多是确定具体功能的单元空间设计以及抽离了具体使用功能的抽象空间设计。功能空间设计的重点是根据明确的功能要求来限定空间领域，确定各功能空间合理的尺度、边界等；而抽离了具体功能的抽象空间设计，则侧重对空间形式的创造，重在通过组织各形式要素来得到丰富的空间。

1.功能空间设计

功能空间设计的对象是具体的、单一的建筑空间，根据题目确定的功能划分出不同的空间领域，并形成一个完整的空间序列。具体功能成为空间操作的依据，功能分区的合理与否往往优先于对空间形式的表现。题目设定的功能一般包括起居、阅读、交流等，空间类型包括过渡空间、交通空间、使用空间。在这个题目的训练中，学生对空间的注意力集中在功能分区和流线组织上，而忽略了对空间形式的表现。

2.抽象空间设计

抽象空间设计抽离了空间具体的功能，将纯粹的空间作为操作对象。“九宫格”是抽象空间设计中的一个经典练习，即在水平方向和垂直方向上均以3作为模数进行均分，线、面、体等元素的消减都在三维网格中进行，从而构成富有层次的内部空间。抽象空间设计的特点是在一定的模数控制下有规律地操作空间，从而减小了设计的随意性，让设计过程更可控。

基于行为和体验的空间操作练习

以上这两种有代表性的空间设计练习，在教学中都对认知空间起到不同的作用。功能空间设计突出了空间与使用方式之间的紧密联系；抽象空间设计的操作逻辑清晰，有一定的规则可以遵循，又能够通过设计得到多样化的内部空间。但两者都表现出明显的倾向性，前者可能出现只见“功能”而忽略了空间形式的倾向，后者则可能是只见“空间”，而未将人作为空间的参与者考虑其中。

在专业基础学习阶段，空间设计的目的不仅仅是得到一个满足功能需求的设计结果，而是要通过操作理解空间生成的逻辑，并得到多样化的空间形式。因而，我们要尝试基于行为和体验的空间操作，以人在空间中的连续性活动和体验作为空间形式的操作依据，让学生从“人”的角度出发，理解空间形式与使用方式的关系。

1.空间操作的介质

（1）模型

手工模型有着图纸表达不可取代的优势，空间逻辑的生成与认知需要借助于对模型的具体操作，通过设立、拼接、折叠和拆分线、面、体等要素尝试不同的生成路径。

在操作的初始阶段，要根据行为发生的先后顺序确定空间的序列，即从时间对应到空间。这时要运用线、面、体等形式要素限定完整序列关系，并依据行为特点确定空间尺度和比例。在随后的设计阶段，则侧重于空间特质的塑造，通过对材料和光线的控制，在模型内部形成大与小、高与低、宽敞与逼仄、宏大与亲切的空间层次。

随着操作的推进，限定要素从抽象的线、面、体逐渐演变为有肌理和质感的物质要素，操作初期抽象的、不具备量度和质感的线、面、体要素被具象为杆件、板片和体块［1］。杆件是空间结构中的柱子等设立物，通过密度的调节来限定空间领域；板片是竖向的墙体或水平方向的地板、楼板，也可以借助弯折或咬合来围合空间；体块则是一个内向的空间体量，通过表面来包裹空间，以体块占据空间。

除了限定要素外，材料和光线也塑造着空间，杆件、板片和体块的材料质感对空间的影响直接作用在人的感官体验上，例如粗糙的材料与光滑的材料会在人的视觉和触觉上形成鲜明对比，从而暗示了空间领域的划分。光对空间的塑造是无形的，通过控制光线入射的洞口形式及界面透明度，光影可在空间内部限定出私密性和开放度不同的领域。

从设计初始阶段对空间序列的把握到设计深入阶段对材料和光线的控制，整个操作过程都需要以模型的形式进行推敲和表达。

（2）透视图

空间操作中的透视图是观察空间特征的一个独特视角，以人的尺度和视线高度来观察空间，表达对空间的感受。从人的正常视角来绘制透视图，用图示语言表现人在空间中的方位，并用人的尺度来衡量空间的尺度和比例，这时，设计者应当作为空间的参与者而非旁观者去评价设计，去记录行为与空间。透视图可以以铅笔素描的方式来完成，这种形式对空间的表达更加直观，也更能体现出空间参与者的体验和感知。

2.空间操作的依据

人的行为和体验是空间操作的重要依据。在基于人的行为和体验的空间操作练习中，具体化的功能被抽象为人在空间中的连续性行为和对空间的主观体验与感知。操作规则体现为如何根据人的行为（而非具体的功能）要求去组织一个完整的、连续的空间序列。因此，准确理解人的行为就成为设计的要点。

空间为人的各种活动提供了场所。使用者从自身行为出发选择特定的空间，在其中完成连续的行为，例如基本的穿行、站立、坐卧及单人私密活动或小集体聚集，甚至可以把这个空间整体看作是一个事件的发生器，是一个容纳了人与故事的场景。在操作中，学生可自行为空间确定属性，从行为方式或空间体验的角度来定义空间形式的特征，因而操作过程和结果都会呈现出鲜明的个人特点。行为方式包括静态行为、游走行为等类型，而不是每一个空间的具体使用功能；空间体验则指人对空间的主观感受，以空间的收放转折、节奏渐变来表现幽静、深远、明朗、压抑等感受。这两种方式虽然途径不同，但操作过程都能够让空间表现出强烈的连续性和形式感。

这样，从人的行为和体验出发的操作使空间与人发生了关联。人的行为和体验需要与之相适应的空间形式，反之，具有适宜的尺度、方向、边界及质感特征的空间形式也包容了人的行为。

对空间操作练习的思考

空间设计是始终贯穿在建筑设计教学中的命题。在丰富的建筑设计基础课程教学中，对不同练习方式的探索和实践都为学生认知空间提供了一个方向，进而促使学生去思考空间的本质，而基于人的行为和体验的空间操作练习是探索这一命题较有效的训练方法。在基础教学阶段，空间操作练习能够让刚刚进入专业的学生将自己对空间的主观感知和体验带入设计，不仅要以设计者的身份，还要以参与者的身份去认知空间。在空间操作练习教学实践中，他们对可自行定义空间中的行为及空间特质表现出浓厚的兴趣，激活了自身的生活体验和对空间的个体化感受，并将这些体验加入设计中，深入理解人的行为与空间之间的内在关系，初步建立设计逻辑思维，这样，会为学生最终完成设计成果奠定良好的基础。此外，空间操作练习的指导过程也能够将教师导向“可教的”、逻辑清晰的空间设计教学方法，以修正个人主观偏好对指导方案带来的影响。

参考文献：

[1]顾大庆、柏庭卫：《空间、建构与设计》，中国建筑工业出版社，2011。

[2]顾大庆、柏庭卫：《建筑设计入门》，中国建筑工业出版社，2010。

[3]朱雷：《空间操作——现代建筑空间设计及教学研究的基础与反思》，东南大学出版社，2010。

作者单位：长安大学建筑学院