1. 管理模式。在学校管理者层面，新课程的理念没有真正被内化为教学管理者的理念，部分管理者还没有真正树立服务理念，仍然重管理轻服务，缺乏与教师、学生的沟通与交流。学校的教学管理行为流于形式，停留在制订教学计划、常规检查、统计学业成绩、收集工作总结等环节上，而对教学的关键——认真研究学生的学习成长缺少关注，造成重形式轻内容，重结果轻过程的结果。

2.教师队伍。近年来，随着教师交流调配、新教师的补充、二孩政策的调整，五所学校教师的调配、补充、产假等较为频繁，教师的任教年级、科目更迭频繁，教师难以通盘谋划六年或九年一贯的学科教学工作，教育教学工作组织安排短暂化、临时化、碎片化。学生处在不断的被动调整和适应当中，又因学生年龄尚小，不知如何调整和适应，造成无所适从，成绩波动，偏科厌学等情况。

3. 阅读积累。通过调查问卷发现，在200名学生参与的问卷调查中，有阅读习惯的约占22%，经常去图书馆的学生约占31%，对作文感兴趣的约占26%。学校所有班级设置了书柜，图书馆、阅览室向所有学生开放，但图书的借阅量和轮转率并不高。学校图书配备也存在一定问题，好多不适合学生“胃口”，学生自购图书的品质参差不齐。加之，校内阅读时间多以闲聊为主，家庭教育对阅读的重视和引导不够，二者之间形成了监管上的缺位。小学中高段及初中阶段学生学业负担加大，阅读时间难以保证。

4. 写字教学。两所学校将语文课的最后10~15分钟设置为写字教学环节，练字内容跟语文教材同步。通过课堂观察，教师和学生均不重视此环节，抱着完成任务的态度，教师也不作要求，学生书写随意，握笔姿势、坐姿颇多错误，对写字本身无多少益处。练字时的书写态度和日常书写是不一样的，书写效果也截然不同。写字教学若不能和日常书写结合起来，收效是不易的。再者，写字教学不是某一科教师的职责，而是各科教师的共同职责，同样也不是某一学段的教学范畴，而是应贯穿各学段的教学内容。

5. 教研活动。五所学校均按科目划分教研组，体音美等科目合并设置为综合教研组。这样划分未尝不可，但从学段衔接、学科融合的角度看，又有所局限。在涉及学段衔接、学科融合等大教研方面，可打破常规，如写字教学就可安排在跨学科、跨年级的大教研活动中。目前，几所学校的教研活动形式较为单一，多是围绕活动主题，一人主讲，其余人简单谈看法，蜻蜓点水，少有争锋、论辩，“研”的成分较少。教研活动每次一个主题，“研”一次就画上了句号，再无下文。不管研究结果，不顾研究效果，研究沦为形式，没能解决实际问题。

6. 知识与能力。知识的衔接是显性的，直观易掌控，能力的衔接常常是隐性的，难以捉摸和掌控。五所学校的18节课，多表现为重知识轻能力。基础知识与基本技能的衔接固然重要，实践能力、创新能力的衔接也同样重要。各学科的基本素养要考虑到自主、合作、探究的学习方式构建，通过综合实践活动去激发学生好奇心和求知欲，达成知识与能力并重的目的，这就要求开放课程，将课程与生活、社会相衔接并融合。

7.学校、家庭与社会的衔接。学校的家访活动多流于形式，加之家访的覆盖面较小，家校间的联系并不密切。班主任对学生家庭生活还稍有了解，科任教师对学生的生活就了解较少，对家庭特殊的学生缺乏关照。

小学阶段是学生行为、习惯的养成期，家庭和学校的监管缺位，易导致学生养成不良的行为习惯。一些家长对孩子过分娇惯、袒护，不让孩子与社会接触，导致孩子经不起挫折，受不得批评，因此学校要牵头，让学校、家庭与社会三者形成合力。

学段衔接和学科融合不仅仅是显性知识点的衔接和融合，更重要的是隐性的、看不见的思维方式、思想方法的借鉴和互补。学科能力的提升和迁移，从知识点着手，向能力的培养和迁移过渡，从重视教研实践过程向过程、方法、思想并重过渡。

作者单位 陕西省榆林市府谷县教育局教学研究室