【摘 要】本文从我国引导一批非研究型普通本科高校向应用技术型院校转型的背景出发，以应用型课程改革为切入点，阐述了工程教育认证标准对普通高校应用型课程改革的借鉴意义，提出了应用型课程开发的基本原则，应用型课程目标的三个向度与实现路径，以期为我国高校应用型课程的深入改革提供新的思路和新的突破口。

【关键词】工程教育认证 应用技术型院校 应用型课程改革

基金项目：2017年陕西省教育厅教育教学改革重点项目《工程教育认证标准理念下的应用型本科院校课程改革实践探索》，项目负责人：唐学学，项目编号：17BZ051。

应用型本科院校转型的核心问题是构建应用技术型人才培养方案，而应用技术型人才培养方案的核心是应用型课程体系的构建和课程开发，如何建立科学、清晰、可行的应用型课程体系和课程开发模式是摆在所有向应用型院校转型的普通本科高校面前的一个重要课题。

应用型课程改革研究的背景和现实意义

我国于2013年6月成为《华盛顿协议》预备成员。2016年6月2日，我国成为国际本科工程专业学位互认协议《华盛顿协议》的正式会员。这一事件对我国高等教育具有十分重要的意义，意味着通过中国科协所属中国工程教育专业认证协会（CEEAA）认证的中国工程专业本科学位将得到美、英、澳等协议中所有正式成员的承认，这将有效督促中国工程教育质量的提高，推动中国按照国际标准培养工程师并不断提高工程技术人才的培养质量。同时，这是推动中国工程师跟国际对接的基础，对中国工程技术领域参与国际竞争有着重要意义，也是中国工程师走向世界的重要一步。2014年，国务院提出引导一批非研究型普通本科高校向应用型转型。这两个重大事件在时间上高度重合，可以说都是我国教育管理层引导高等教育提高人才实践应用能力的战略部署。这一战略的实现就是要把过去以学术和学科标准构建的人才培养体系转变为以核心职业能力来构建人才培养体系。

课程开发是对学生接受教育期间的全部教学活动加以规范和设计，是对教学过程进行具体规划。从教学过程来看，如果说课程开发是方案设计，那么，教学则是方案实施。所以，课程开发更多的是具有决策性质，是普通本科院校向应用型转型和提高教学质量的关键。课程开发存在一般性模式，但不同人才培养目标和办学定位对应不同的课程开发模式。人才培养目标和办学定位是设计课程开发模式的前提。因此，高职高专院校、应用技术型本科院校、研究型大学这三个层次教育的课程开发模式的逻辑起点也就各不相同，见图1所示。

高职高专院校的课程开发应以技能为起点，重在培养学生技能性的实践操作能力，围绕职业岗位要求来构建课程和教学内容体系，即能够熟练运用岗位对应的职业技术，按照岗位职业规范操作。应用技术型本科院校的课程开发应紧密围绕行业对应的工作任务，以工作任务为导向，以解决问题为核心，突出学生综合和灵活运用知识和技术的能力。而研究型大学以将学术知识作为课程开发的起点，要求学生在系统掌握学科知识的基础上进行理论研究，因此，是以学科体系来组织课程和教学内容，重在研究和创新。

工程教育认证标准对普通本科高校

应用型课程改革的借鉴意义

以美国《2014—2015年度认证性工程教育计划标准》为例，它适用于三个层次，分别是本科一般标准、硕士一般标准和硕士专业标准。根据中国工程教育专业认证协会工程教育认证标准（2015版）的说明部分第一条：“本标准适用于普通高等学校本科工程教育认证。”这一认证标准体系对应用型人才培养具有十分重要的参考价值，与我国应用型本科院校人才培养的层次完全一致。

美国《2014—2015年度认证性工程教育计划标准》的专业标准是在满足通用标准基础之上适应于具体学科专业的教学计划要求，包含对28个不同的工程分支学科课程、师资方面的详细要求。从中国工程教育专业认证协会的工程教育认证标准（2015版）可以看出除通用标准之外，还包括了安全工程、材料、化工与制药类等八大类专业补充标准，这些标准正是面对不同行业而设置的，与我国应用型本科院校人才培养定位（面向行业培养应用复合型人才）完全一致，而这种定位与高职面向岗位培养的技能型人才有着明显的区别。因此，借鉴工程教育认证标准的理念和体系对构建应用型院校课程体系并进行课程开发十分具有针对性。工程教育的认证标准与我国应用技术型本科院校人才类型标准完全一致。

认证标准是工程教育认证的核心，基于“产出”的评价与认证原则在国际上是工程教育认证遵循的共同评价准则，这样对人才培养质量就拥有一个清晰且完整可量化的评价体系。其基本原则可表述为： 1.你设定的目标是什么，即你要做什么； 2.你为实现这个目标做了什么，即你是怎么做的； 3.举证说明你所做的。工程教育认证标准蕴含的以学生为中心、以目标为导向、持续改进质量的理念对于应用型本科院校转型发展和应用型课程改革具有很好的借鉴和指导作用。首先，“以学生为中心”是一种教育理念和教育教学范式的更新。其次，“以目标为导向”第一要满足当地社会经济文化发展的需要，第二要满足学科发展的需要，第三要符合认知规律，满足学习者在未来社会变革中的可持续发展。“持续改进质量”是工程教育认证中质量保证的关键点。所谓持续改进，是质量管理中一种先进的管理原则和思想，是工程教育认证标准的核心。它在教育结果和目标评估的基础上，对教学计划进行改进，同时也将学生发展作为标准，在教学中形成持续质量改进的机制。基于这样的核心理念，课程内容要注重专业知识、技能及未来的专业发展；课程评价要持续改进，重视过程考核和突出专业技能考核的课程考核评价体系，并对课程的实施建立质量监控与反馈机制。持续改进质量应一方面坚持认证时所设定的严格标准，另一方面又利用评估结果进行持续的教学质量提升，它是一种简单的、柔性的质量认证理念。

综上所述，借鉴工程教育认证标准推动应用型本科院校课程改革主要基于以下三个原因：第一，工程教育认证标准与我国应用技术型本科院校人才培养的层次完全一致。第二，工程教育认证标准与我国应用技术型本科院校人才类型标准完全一致。第三，工程教育认证标准其科学性和权威性已得到国际社会的广泛承认。工程教育认证标准涵盖了应用型人才的合理培养目标、明确的出口要求、完备的内容覆盖、足够的条件支撑、可靠的实施效果五大部分。工程教育认证标准理念科学，体系完备，标准清晰，对我国应用技术型院校的人才培养质量工程和课程改革具有十分重要的借鉴价值。

基于工程教育认证标准对普通本科高校

应用型课程改革的几点建议

1.明确应用技术型院校的人才培养定位与课程开发模式

从2014年开始，国务院提出引导一批非研究型普通本科高校向应用型转型后，我国高等教育除研究生教育外，现在实际存在三个层次：普通本科高校中研究型大学的本科、普通本科高校转型为应用型后的本科、高等职业技术院校的专科。以学科体系为本位的教学模式是学术型本科高校的特征，这类院校通常是以学术为标准划分学科体系、设置专业，以培养研究和创新型人才为目标。高职高专院校的特征是以职业岗位要求为本位，也就是说设置专业的标准是职业岗位，最终的目标是培养职业技能型人才。而应用型的本科院校则是将行业需求作为导向，将行业作为设置专业的标准，将培养应用复合型人才作为自己的目标。因此，应结合各高校实际情况，增强学校服务社会发展的有效度，增强学校与行业企业的合作度，增强培养过程与学生实践的结合度，提高培养质量与行业需求的匹配度。培养模式体系如图2所示。

图2 应用技术型人才培养模式体系结构

通过该培养模式的试运行，逐渐摸索出一套更适合目前应用技术型大学的人才培养体系。按照该体系进行人才培养，预计一到两年内可以实现创新创业教育与专业教育“两张皮”向有机融合转变。

2.完善和升级应用型课程开发的基本原则

“大工程教育思想”是工程教育认证标准的主体思想。美国麻省理工学院院长乔尔·莫西斯提出了“大工程思想”；美国工程教育学会发表《面对变化世界的工程教育》；美国国家科学基金会发表《重建工程教育：集中于变革工程教育专题讨论会报告》。这些建议、报告反映当时美国高等工程教育改革“回归工程”的动向。这一动向同时预示着，美国工程教育由此进入“使建立在学科基础上的工程教育回归其本来含义，更加重视工程实际以及工程教育本身的系统性和完整性”的“工程模式”阶段。具体而言，“大工程教育思想”主要包括以下三个方面：第一，强调工程教育的系统性；第二，强调工程教育的综合性；第三，强调工程教育的实践性。基于“大工程教育思想”的三个方面我们可以概括出应用型本科院校课程开发的三个原则，即系统性、综合性和实践性。

系统性主要有两方面的含义，一是系统地提升学生的学习。这里系统地提升学习不只是简单地获取知识和信息，而是对专业知识的学习、技能的提高和学习能力的提升。二是培养复合应用型人才。即应用型本科院校培养的是面向行业的复合应用型人才。任何一个行业在社会这个系统中都不是孤立存在的，复合应用型人才的培养应立足本行业知识技术的应用，同时，还应掌握与本行业相关的科学、技术、社会、政策、经济、环境和文化知识。

综合性包含微观和宏观两个层面，微观层面主要指围绕工作职责和任务，综合运用本行业知识和技术解决问题。宏观层面则指将本行业的活动放在社会大系统中考虑其所带来的后果和影响，采用社会、管理、经济、环境、文化等多种学科综合知识来解决在社会大型系统中的存在问题。

实践性包括模拟实践、行业实践、创造性应用三个阶段。所谓的模拟实践是学生动手进行实践的基础，也是学生不断积累并运用所学的行业知识和技术解决模拟行业问题的起点。而行业实践则是学生基于模拟实践以解决具体行业问题的探索和提高。创造性应用则对学生提出了更高的实践要求，学生只有在掌握了实验并且完全具备行业实践能力，才可以达到创造性应用的要求。从模拟实践到行业实践再到创造性应用，体现的是学生实践的三个层次，前一个层次为后一个层次的基础，后一个层次促进前一个层次的提升，这三个层次是不断递进的过程。

3.应用型课程目标的三个向度与实现路径

大工程人才的素质可以概括为专业素质、综合能力以及工程伦理素养三个维度。这三个维度也是应用型本科院校课程目标的三个向度，即通过课程使培养对象具备专业素质、综合素质、伦理素质。工程教育认证标准指出实现这三个维度的素质，应分别通过以下三种方式：通过大专业教育方式强化大工程人才的专业素质；奉行“全人教育”理念提升大工程人才综合能力；从“知”到“行”内化大工程人才伦理素质。应用型本科院校课程目标的实现路径相应可以由以下三部分构成：第一，通过大专业教育方式实现人才培养的专业素质目标；第二，通过通识教育（包括人文素质和科学素质）实现人才培养的综合素质目标；第三，通过职业道德和社会道德教育实现人才培养的伦理素质目标。

结 语

本文首先界定了应用型本科院校的人才培养定位与研究型大学和高职高专院校的区别，以此为依据提出了应用型本科院校的课程开发模式。在此基础上分析了工程教育认证标准的核心理念和体系对应用型本科院校课程开发的借鉴意义。借鉴工程教育认证标准的理念和认证体系，提出了应用型本科院校课程开发的基本原则，应用型本科院校课程目标的三个向度，并指出了应用型本科院校课程目标的实现路径。

参考文献：

[1]余天佐、刘少雪：《从外部评估转向自我改进——美国工程教育专业认证标准EC2000的变革及启示》，《高等工程教育研究》2014年第6期。

[2]李志义：《解析工程教育专业认证的学生中心理念》，《中国高等教育》2014年第21期。

[3]董耐婷、韩燕：《工程教育认证标准对大学外语教育的启示》，《外语界》 2015年第8期。

[4]胡琪：《大工程人才素质构建》，学位论文，中南大学，2012，6。

[5]吴晓明、李冬林、孙金风、邬述晖：《中国工程教育认证标准研究》，《机械工业标准化与质量》2017年第5期。