2005年，钱学森感慨：“这么多年培养学生，还没有哪一个学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比”“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”，这是著名的“钱学森之问”。多年以来，中国教育都在苦苦思索寻求“钱学森之问”这一艰深难题的答案。钱学森之问对中国来说其实是一个千古之问，因为不到一百年前，还有一个叫李约瑟的英国人，编著了《中国科学技术史》，发现中国古代科技的发达程度远远超过同时期的欧洲，但为什么近代科学没有产生在中国，工业革命没有发生在中国，这一问题被称为“李约瑟难题”，“钱学森之问”与之一脉相承。

今天，我们似乎觉得被称为中国新四大发明的“高铁、扫码支付、共享单车和网购”可以作为我们创新的成功表现，但是，这些与钱学森、李约瑟所说的影响人类历史进程的科学发现仍然相去甚远。

创新已经成为整个国家的价值追求，我们都在谈创新，那么基础教育怎么才能让学生学会创新，或者说怎么才能保护而不是湮灭学生的创新思维，需要我们反思。

教育观念不能追求实用性

世界上所有巨大发现、发明、创新都是从超越现实的追问开始的。西方的科技发展史中，从亚里士多德时代的地心说，到哥白尼的日心说，到牛顿万有引力的发现，到爱因斯坦的相对论，哪个不是对人类命运、宇宙奥秘等那些超现实问题的苦苦追问。只有这些超越现实实用、仰望星空的“傻人”，才能带来科技的进步。钱学森说我们没有能与民国大师相比的杰出人才，其实民国时期很多大师到欧美游学绝不是为了什么博士学位、名校履历、专家头衔而去。蔡元培在欧洲游学7年，选择了不同学校的37门课程，并不在意是不是毕业、是不是拿到学位的问题。陈寅恪欧洲求学，辗转十几个国家，变换十几所学校，学习几十个学科，只为学问，不为文凭。正是这种超越现实功利的孜孜追求，才成就了大师。

而我们现在的教育和学习太实用主义了。也许这里有文化的根源。中国传统文化太注重实用性了，超越现实实用的价值追求较少。百家争鸣的时期，那么多的思想巨人，他们主张的都是经世致用，儒家的实用表现在如何处理好人际关系，老子算是有超越性的，但是也是讲如何治理国家。李约瑟在分析之后也说，中国人太讲究实用，很多发现滞留在了经验阶段，所以没有科技的进步。这种实用的思想让我们缺乏对那些超越现实的问题的追问，而世界上所有的创新性科技理论都是对超越性本源性问题的追问，是非功利的。

中国古代倒是有个人喜欢追问超越性的问题，他总是在问“天会不会掉下来”，结果被人耻笑，认为不切实际的担心是多余的，以致后来谁要是对那些超越性的问题进行追问就会被人耻笑为“杞人忧天”，我们担心被人嘲笑为杞人忧天，所以我们选择了“难得糊涂”。

实用性的价值观在基础教育方面就表现得很明显。教育目的局限在升学、成绩的单一性，即使强调全面发展，也是为获得更多机遇创造条件，人才培养就是成绩大比拼。而今天的学生如果只学习标准答案，只追求好大学好工作，就谈不上创新。今天的学校教育，要允许学生有稀奇古怪的想法，要允许学生质疑，北大校长林建华“质疑和焦虑不产生价值”的说法实在让人大跌眼镜。我们还要允许学生失败，只有在反复的失败中才能谈创新。儿童都是思想家，他们有无穷无尽千奇百怪的追问，只有宽容的教育观，才可能保护学生的好奇心，学生的创新精神才会有文化的土壤。

课程教学不能脱离学生生活

脱离学生生活的知识是死的知识，知识没有变成解决实际问题的能力只能说是“知道”。我们今天教给学生的内容，也在力求联系孩子生活实际，但是与生活的联系还仅仅是一种书本上的联系，学生缺乏对知识的实践、体验、操作。我们的教学从概念到概念，从知识到知识的学习成为不得已的选择，因为我们的孩子要应对太多的考试。

世界各国的基础教育课程改革有一个潮流，就是基于现象的课程，也可以称基于生活或基于学生经验的课程，那些具有较强创新能力的国家一定是在基础教育阶段让学生的学业与解决实际问题紧密相连。比如芬兰，被称为世界上基础教育改革最成功的国家，两年前我们的媒体报道称芬兰进行历史上“最激进”的课改，取消传统的学科教学。后来各种确切消息证明，芬兰的课改是在保留原来学科教学的基础上倡导“现象教学”，即学校确定一些源于学生生活现象的学习或研究主题，将不同学科知识融入新的课程模块，以这些课程模块为载体实现跨学科教学，并且通过政策保证现象教学的要求和时间安排，通过这一改革寻求学科教学与学科融合的平衡点，架起学习与生活连通器。

我们的教学改革经常纠结于是让学生掌握扎实的知识，还是让学生具有较强的能力，新一轮课程改革其实就是在这种争论中推进的。有人认为重视扎实的知识体系的掌握正是中国基础教育的优势所在，而有人认为过于重视知识教育，导致了应试教育，扼杀了学生的创新素质和科学精神。所以新课程改革强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标，也遭到存在“轻视知识”的指责。在理论上讲，强调学生全面发展似乎更加政治正确，更有话语权，但在实际中，应试能力可能更有市场，更受学校、家长和地方政绩的青睐，而这种现实的功利追求又何尝不是对学生创新能力培养的损害。显然，如果把任何一种教育价值推向极端的话，都会走向教育的反面，如果只重视人文素养，显然不能带来技术的创新与进步，如果只重视技能，有可能只有技术主义，导致超越现实的追求精神匮乏。其实，我们的教学内容需要调和知识与能力的任何一种偏颇的表述，让知识成为能力自然发展的基础，如果没有系统扎实的知识，也就不会出现创新所需要的自由，如果教学仅把掌握知识作为目标而不是过程，必然也会拉低学生的创新需求。

现代化教学不能新瓶装旧酒

今天的谈论创新，必然不能绕开信息化、新技术的运用。未来社会是一个互联网无处不在，大数据无处不在，人工智能无处不在的社会，人类的生产生活一定会把信息化作为一个重要基础。信息化在培养学生创新能力方面的重要意义，就在于让个性化学习成为一种可能。也许今天我们可以肯定地说，现在实行的班级授课制作为工业时代的产物，对提高教育效率，扩大教育覆盖面产生积极作用，但是在人的创新性培养方面绝对是一种障碍。我们都知道要因材施教，但是在班级授课制的教学组织形式中，因材施教几乎不可能，何况我们的班额普遍较大。我们要知道，人是千差万别的，人的兴趣、思维、认知、偏好及文化背景都有差异，如果按照统一的时间、统一的进度、统一的难度教学，势必会给个别人甚至大多数人的有效学习需求带来遏制，把很多人可能的创造性、创新性抑制了。我们真的不能考察班级授课制埋没了多少天才。而信息化手段让个性化学习成为可能。我们看到微课程、翻转课堂的教学实验让学习真正变成时时可学、处处可学、人人能学，而一些学校的走班选课也只能在信息化的条件下才能实现，一些人工智能的学习软件会根据一个人学习的大数据分析提出最佳的学习策略，这些在传统的教学手段下是不可能实现的。但是，我们现在很多学校还在信息化与教学的深度融合方面存在很多顾虑，置办了很多现代化的设备，但是没有改变传统教学的本质，没有主动适应现代化，“新瓶装旧酒”，这不符合信息化发展的要求，是不利于学生创新能力培养的。

教育评价方式不能分数至上

我们基础教育存在的很多问题都源于评价不科学。单一的、唯分数的评价影响巨大，尽管我们通过考试制度、综合素质评价等改革努力扭转这种局面，但是收效甚微，我们还是看重考试成绩，看重升学率，看重分数之下的排名。当然，教育改革可以否定“应试教育”，但不能否定应试的制度安排。我们还没有建立起真正多元化的评价机制。在学校最可怕的是，好成绩代表了一切，甚至被打上道德标签，学习不好要么不聪明，要么不努力，在有些人心中往往将学习成绩和学生的品行联系起来，分数不高至少说明你不够努力，不努力就是不好的品德。这种评价标准下，制造了大量的学习的失败者，也产生了太多的“精致的利己主义”，让教育成为少数人的教育。我们今天打造优质教育，应该能够让各种人才脱颖而出，我们的教育必须坚信每一个学生都能获得成功，而不仅仅是学业上的成功。同时我们对学习的品质也要建立起评价的标准，对同样高的考试成绩，是用科学的学习方法获取还是非人道的学习方法获取，应该科学判断，从而更加精确地指导每一位学生学习。我们要通过评价标准的改变，让学生各种奇思妙想都得到认可，让学生对这个世界保持始终的好奇心，那应该是我们民族的幸事。

创新是每个国家、每个民族都需要追求的精神，但不是说创新就能创新，创新只有在观念、制度、文化的整体性改良后才能实现。