【摘 要】本文以国内外研究学徒制文献为依据，以学徒制人才培养试点为依托，对高职教育基于校企“双主体”育人的现代学徒制人才培养模式进行探索与实践，总结形成了适合中药制药专业的学徒制人才培养模式，系统构建了人才培养课程体系，强化了培养目标，提高了培养质量。对在实践中遇到的瓶颈进行深入分析研究，提出了合理的对策，为高职教育教学改革提供了思路。

【关键词】校企“双主体”育人 现代学徒制人才培养 瓶颈与对策

基金项目：本文系2011年陕西省教育厅教改项目“高职制药类专业工学结合教学模式及运行机制的研究与实践”（编号：11Z05）和杨凌职院 2016教学质量工程（杨职院发〔2016〕72号）学徒制试点项目。

2014年国务院发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和教育部《关于开展现代学徒制试点工作的意见》均明确了[1]：高等职业教育人才培养要以校企合作、产教融合、工学结合的现代学徒制人才培养模式为改革试点。杨凌职业技术学院中药制药技术专业现代学徒制人才培养试点经过6年的探索与实践，取得了一定的成效，但也遇到了许多问题。在此，本文就取得的经验以及遇到的问题进行探索研究。

基本情况

从2011年开始，学院与校企深度合作的陕西东科制药有限责任公司和杨凌科森生物制药有限公司在前期“东科订单班”“科森订单班”培养模式的基础上，成功开展了两届现代学徒制人才培养试点。具体做法是：在2011级和2014级中药制药技术专业的大一下学期（公共基础课完成后），由两家制药企业以及分院教师联合组成面试考核小组，采取专业兴趣测试和综合素质面试相结合，各优选出20名和28名学生参与了现代学徒制人才培养试点。

经过校企双方的严格筛选，两家企业确定15个关键技术岗位作为现代学徒制人才培养实践岗位，聘请15名技术骨干作为岗位师傅。经过示范区医院健康体检、意外事故保险参保以及“校企学”三方学徒制人才培养协议和用工合同签署等诸多严格程序后，启动了为期两年半的校企交叉融合培养的现代学徒制试点工作。企业人才培养体系包括岗前培训和岗位实操两部分。岗位实操培养采取“师傅定岗，学生轮岗”原则，保证了学徒对制药不同环节知识的全面掌握。

成果梳理

1.创新“双主体”办学及“二元制”的管理机制，实现专业建设与产业发展的对接

现代学徒制人才培养打破了传统教育单一的办学主体模式，将校企优势资源有效整合，突破了传统教学在教学内容单一、教师实践经验单一、学习场所单一、培养质量评价单一等的不足，实现了“双主体”育人，创新构建“双主体”办学机制[2]（图1）。同时，构建了校企“二元制”的管理机制（图2），增强教育教学管理的协调性功能，提高人才培养质量，实现了职业教育适应行业人才需求的社会效益。

2.创新构建“学徒制”人才培养课程体系，实现课程学习与岗位技能实践的对接

打破学科式的思路，创新构建符合行业特点的现代学徒制人才培养模式下的课程体系：在“双主体”育人模式指导下，由校企、教师和师傅多方参与，以典型工作任务为基础，分析制药行业职业核心能力。以培养实用型高技能公民为目标，通过企业岗位（群）职业能力分析，构建专业技能基础课程模块和岗位技能课程模块；通过职业特点分析，构建职业素质养成课程模块。

课程体系构建步骤[3]：一是行业工作领域调研，明确专业所服务的主要岗位（群）。二是进行典型工作任务分析，确定典型工作任务和工作流程。三是开展职业能力分析，明确典型工作任务所需的基本知识与技能点。四是依据职业通用能力开发专业基础课程，构建岗位技能基础课程模块。五是根据合作企业岗位的特殊需求，开发多个可供学徒选择的岗位（群）技能课程模块。六是设置制药行业职业素质课程，构建职业素质课程模块，并设学徒拓展课程模块。最后，根据合作企业的生产流程确定不同课程模块的开课顺序，设计学徒制人才培养教学进程表，并按“专业基础课程模块——岗位技能课程模块——职业素质课程模块”分级教学。

3.创新构建“双导师”教师团队[4]，实现学校教师与岗位师傅的对接

现代学徒制采用“双导师”联合授课制度：专业技能基础课程模块，采取学校教师为主，企业师傅为辅组织教学；岗位（群）技能课程模块以企业导师为主，采取“师带徒”进行岗位培养；职业素质养成课程模块以学校的“两课”教育为基础，联合企业开展企业文化培养。

根据“双导师”联合授课制度，选拔、组建双导师团队是驱动任务的关键。企业选拔的导师应具有综合素质高、业务能力强，有一线岗位工作经验的优秀骨干。经选拔的导师须经学校富有教学经验的教授进行教育教学基本技能和规律的系统培训；学校导师以专业教师培养、评聘和考核为核心，打造高素质学校导师队伍。

4.创新考核与评价体系，实现考试与考核的对接

为增强专业发展与企业、行业及政府合作的紧实度，建立学徒制培养质量的多方联动评价体系。依据发展性评价理念及“评价内容多元化”的原则，突出培养学徒的职业能力，确定合理的评价方式；按照学徒从新手→生手→熟手→能手→高手的成长规律，设定分级评价考核标准；对学徒制毕业生进行就业质量跟踪，及时反馈教学质量，并根据多方评价结果对学徒制人才培养课程体系作优化调整，以完善学徒制人才培养方案。

瓶颈与对策

1.参与学徒制积极性的瓶颈与对策

瓶颈：学徒制人才培养需以学校和企业为主体参与方，以政府、行业做推进、协调方，以学生为利益受惠方，多方互惠联动，才能真正驱动运转，形成长效机制。尽管国家发布了相关政策性指导文件，但从国家层面还缺乏具体的操作实施细则，导致各方参与有较大消极性：一是地方政府没有从地方经济发展与职业教育内在联系角度重视现代学徒制；二是企业未建立人力资源培养的社会责任感；三是学校领导层对现代学徒制的教学组织、学生管理等变革缺乏坚定的意志，对开展现代学徒制的紧迫性和改革红利认识不足；四是学生及家长对现代学徒制认识理念更新滞后，以及对“学徒”身份尊卑的观念误区都影响了其参与学徒制的积极性。

对策：世界发达国家如德国、美国、英国、澳大利亚等开展的现代学徒制都有制度性共同特征[5]：以国家立法形式为现代学徒制的有效开展奠定了法律保障和经费保障，并设立了专门的管理和监督机构。由此破解了我国学徒制参与消极性的难题：一是从国家层面做好制度顶层设计，分清政府、行业、企业、学校、学徒等参与各方关系，扫清角色障碍；二是在各级政府层面建立专门管理和监督机构，为学徒制的顺利开展提供有效协调保障；三是在企业层面强化社会责任感和税收优惠政策；四是强化企业产品质量，倒逼企业对高技能人才的需求，进而引导人才培养模式改革。

2.学徒制权益保障的瓶颈与对策

瓶颈：学徒应是学徒制最大的受益方，但在实际运行中却存在一定差距：一是学徒在企业实践训练时也是企业的一名准员工，参与完成了岗位生产任务，如何支付合理劳动报酬易被忽视；二是如何保障学徒在参与“双主体”教学过程的路途中和岗位操作中的人身安全需要研究；三是企业希望表现优秀的学徒毕业后能留在企业工作，但与学徒的真实选择愿望不一定相符。

对策：学徒制人才培养与传统教育最大的区别是通过“双主体”教学,激发学生的积极性，从而提高人才培养质量。采取岗位工作量考核，津贴核算兑现的方式能有效调动学生参与的积极性。学徒津贴中的岗位计件工资和基础工资部分均以最低系数核算，所以企业应能接受可执行。学徒制“双主体”培养贯穿三年制全过程，必然形成两点一线（企业和学校）的频繁往来,在学徒进驻企业之前，应加强社会交通安全教育和企业安全生产教育，并使学徒参保人身意外保险，保障学徒的人身安全。对于优秀学徒与企业留人的矛盾，应从企业文化留人、个人发展空间留人等方面吸引优秀学徒，不能采取“捆绑式”的强制手段。充分保障各方权益，是现代学徒制可持续开展的基础。

3.双导师团队保障机制的瓶颈与对策

瓶颈：双导师团队是保障学徒制人才培养顺利推进、持续开展的重要条件。但在实施过程中的瓶颈：一是学校教师如何能够在时间、精力等方面有效保证与企业师傅共同完成企业岗位实践指导任务？二是制药企业员工转岗换岗、跳槽现象较为普遍，如何打造稳定岗位指导师傅队伍，构建一支稳态、高效的团队？

对策：学校导师应从具有一定企业一线经历，责任心强，有良好沟通协调能力的专业教师中遴选。针对学校导师课时任务重，时间、精力不足等问题，应采取学校课程编排交叉轮换制度的方式解决。企业岗位师傅则应从遴选条件设置、岗位指导费保障、岗位师傅荣誉感强化、岗位师傅职务晋升优先权等方面稳定队伍。要逐步建立导师人才库，不断优化双导师选人、用人、留人机制，为学徒制人才培养奠定坚实人才保障。

讨 论

从世界学徒制的发展和实施来看，把学徒制人才培养模式的有效因素纳入现代职业教育体系中来，使其成为高等职业教育的重要组成部分已经成为国际职业教育和高技能人才培养的发展趋势[6]。目前，半工半读、工学结合、校企合作是贯穿我国职业教育教学改革和人才培养的一条主线，但从学院现代学徒制的试点来看，虽然已经充分重视培养质量的多方评价机制的建立，但学徒制合作育人的成效仍有待长期检验。

2017年中国《政府工作报告》中屡屡提及“工匠精神”，但是近年来我国技能人才缺口巨大：在日本，整个产业工人队伍的高级技工占比达四成，德国则达五成；而我国，这一比例仅为5%左右，全国高级技工缺口近1000万人，这在大量占用人力资源的中药制药企业中尤为明显。为此，我国学徒制利益相关方都应该相互支持，通力合作，落细落实，确保学徒制人才培养模式的顺利实施。

参考文献：

[1]《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》，www.moe.edu.cn/publicfiles/busin-ess/htmlfies/moe/s7055/201409/174583.html.

[2]STEEDMAN H, Apprenticeship in Europe：Fading or Flourishing（London：Centre for Economic performance，2005）,p.12.

[3]陈秀虎、刘元江、吴琼等：《现代学徒制专业课程体系构建的探索与实践》，《中国职业教育研究》2015年第21期，第81-84页。

[4]蒋春茂：《“基于双师工作站”的高职“双师结构”教学团队建设实践》，《职业教育研究》2014年第11期，第69-72页。

[5]关晶：《西方学徒制的历史演变与思考》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2010年第28卷第1期，第91-90页。

[6]李玉静：《国际视野下我国学徒制的未来发展》，《职业技术教育》2015年第21卷第36期，第34-38页。