【摘 要】本文从罗高福人类发展文化本质理论关于文化和人类发展互构的核心观点出发，将高校外语教师专业发展整合到文化和社会情境中来，用文化生态的研究视角探讨文化和个体发展的内在关系，更深刻地认识高校外语教师作为人的发展的文化本质，反思其专业发展的障碍因素，探索并重构利于其专业发展的文化生态环境的有效策略，为高校外语教师专业发展和高校改革提供方向和理论指导。

【关键词】文化本质理论 教师专业发展

项目基金：本文系陕西省教育科学“十三五”规划课题“职业高原期高校外语教师专业发展研究”（课题编号：SGH16H088）研究成果之一。

高校外语教师专业发展的文化生态理论向度

人类文化学家罗高福在其著作《人类发展的文化本质》中提出了人类发展文化本质理论，并指出“文化在人类发展和学习中具有无所不在的作用，它构成了人们社会生活的生态环境。要研究人的发展和了解人的学习过程，都离不开对人们所处的特有文化环境的考察和对人们在文化环境中活动参与过程的认识。”[1]罗高福从以下三个方面建构了文化本质理论。

第一，个人层面：个体与文化相互作用，生成彼此。罗高福首先认为个体的发展与其物种和文化社群的发展过程具有天然的历史联系，它潜移默化地存在于人类生命变化的各种进程中。虽然文化不会贸然干预个体存在的实在物，但它能促进个体的发展、相互交融和作用，最后生成彼此。[2]由此来观照高校外语教师的专业发展，研究对象应被视作有机的生态系统，在该系统中，高校外语教师居于系统主位，与其相关的内外部环境构成了教师专业发展的生态情境，其专业发展的整个过程与周围环境紧密联系，彼此影响，相互依存，保持着一种动态平衡、协同发展的生态关系。

第二，文化社区层面：个体在“文化社区”中获得发展。罗高福用“文化社区”的概念区别于普通的社区组织，它指涉一个具有共同鲜明个性的群体意识、价值观念、行为模式、生活方式等文化特征的群体。这个特殊社区是各种活动背景、目标不尽相同的文化活动参与者的共同体。这些参与个体并不囿于某个固定的文化社区，但在参与的文化活动中会不断调整自身以获得发展，同时与周围的文化环境相互依赖、彼此促进和交融，共同构成动态的文化发展过程。显然，这个过程中社会群体妥协、在变化中寻求平衡的过程就是教师个体追寻的专业发展过程。无疑，高校外语教师作为文化社区的参与者无法摆脱其所存在的环境独自发展，日积月累的文化影响无所不在，这种文化环境为教师发展提供了意义支持，教师的专业发展只能通过不断改变文化实践和文化社区环境来实现。

第三，参与中转变：个体在参与文化活动中获得发展。“参与中转变”就是随着社会文化活动不断演变，个体作为特定社会文化活动的参与者，只有在文化社区的活动中不断改变自身以适应环境，推动系统整体进化演变与其互惠共生，获得发展。可见，教师唯有在与群体互动和共同参与的文化过程中才能求得发展与变化。而高校外语教师这个群体也会在参与中汲取前人的文化习惯和思维，调整自身与他人进行文化活动，以实现彼此发展的共同愿景。

文化生态视野中高校外语教师专业发展的制约因素

自上世纪70年代欧美国家聚焦于教师专业发展以来，研究者主要从两个方面来研究制约因素：一方面，主张个体心理发展的内发论观点，坚持教师自主发展；另一方面，坚持个体心理发展的环境决定论，认为教师发展是外部驱动的结果。而罗高福文化生态理论指导下的高校外语教师专业发展是一个个体与环境互惠共生的文化生态系统。显而易见，无论是内发论还是环境归因理论，都没有全面审视教师专业发展的制约因素，也不是教师专业发展的生态化模式。因此，罗高福文化本质理论有助于我们抓住高校外语教师专业发展的问题所在。教师专业发展的过程是个体与教育环境积极主动的互动过程，是内外诸因素综合影响并发挥作用，发展和完善专业认同的过程[3]。可见，大多情形下，外语教师的专业发展呈现出宏观整体模式[4] 。

高校外语教师专业发展的文化生态环境重构策略

1.坚持文化与个体相互交融的生态观

高校外语教师作为文化的特殊存在，其发展受到外部文化环境的影响和调控，至少面临三重压力：传统文化和与日俱增的社会期待的压力、本土教育机制所引发的职业竞争带来的心理压力以及目标语文化理论对外语教师教学实践中所形成的压力。[5]高校外语教师作为文化个体，存在于具体的教育文化环境中，脱离外在谈个体专业发展如同脱离语境谈语言一样显得意义匮乏。高校外语教师专业发展就是教师与文化环境相互适应，寻求平衡的动态过程。

高校外语教师专业发展必须坚持文化生态发展观。一方面，外语教师发展者要树立以人为本、追求生命本体的教师发展观，尊重教师的主体地位，应最大限度地体现外语教师作为文化符号的存在意义，实现人的价值；另一方面，外语教师发展者还应聚焦外语教师群体生态，注重培育和谐共生的文化生态。当教师作为教育主体的发展与其外部生态关系不够和谐时，教师就会陷入职业发展困境，生态环境日益恶化，教育实践就会背离初衷。当我们同情教育主体时，其所承担的对文化生态的建构责任就会落空，当我们偏向环境时，对教师人性关照又会被忽视。因此，和谐共生的文化生态观就显得必要而有意义。

2.形成支持性的教师发展文化生态

外语教师作为文化存在物创造了自我生存的文化生态，只有在和谐的文化生态中得到滋润，获得养分，才能实现自我文化建构。国内高校外语教师人数众多，缺乏身份认同，成为一个备受关注的特殊群体。高校外语教师专业发展始终受到本土教育文化的规约和支配，教师对身处其中的教育文化生态环境的认知引导着其行为的走向，从而呈现在不尽相同的专业成长路径中。因此，高校外语教师专业发展就成为一项复杂的系统工程，社会期待、国家教育政策、主管部门、学校管理者等因子都成为教师专业成长的利害相关者。

为了教师发展这个庞大系统的良好运作，教师自主发展当与外部环境驱动进行有效结合、共同承担责任，形成共生的人文环境。首先，要制定外语教师专业发展的中长期规划，为教师专业可持续性成长制定有章可循的制度和规范。其次，尊重教师的内在需求，提供发展空间。不但要缓解高校外语教师日常繁重的教学任务与其专业发展之间的矛盾，还要改变功利化的教师评价制度，强调教师在评价中的主体地位，激发教师发展动机。

3.构建教师专业学习共同体，实现参与中转变

从罗高福的文化发展本质理论来看，社会文化环境是个体心理认知发展的重要影响因素，高校外语教师的发展同样离不开其文化社区环境及其所参与的文化活动。文化社区将教师与其参与的文化活动联系在一起。同时参与中转变理论同样给我们提供了同样的视角，教师在共同参与的社区文化中与他者或群体不断协调和磨合，从而获得自我发展。高校外语教师以其独特的文化身份获得其群体特征，建构成一个特殊的专业发展共同体。该专业共同体借助于文化生态学和谐共生，有机交往、整体互动、自由组织等理念，构建一个具有发展特质的文化生态系统。它由四个因素建构而成：共同愿景、合作中反思、社会支持的工具与资源和基于意义建构的学习评价。[6]显然，类似的教师共同体建设以教育教学实践为导向，以教师文化为特殊场域，引导教师在文化滋养中获得自主发展，可以很好地实现教师专业的可持续发展。

总之，罗高福人类发展文化本质理论为高校外语教师专业发展提供了新的视角，引导我们关注文化作为人类发展的本质特征与教师发展的互构作用，探索建构利于高校外语教师成长的文化生态环境的新路径。

参考文献：

[6]茹荣芳、曹雪梅：《专业学习共同体：走向文化生态的教师教育实践》，《河北师范大学学报》(教育科学版)2014年第4期，第26-29页。