【摘 要】美国专业发展学校（简称PDS）具有合作精神、促进教师专业化发展、多元文化背景及督导纽带作用的特征。通过将这一模式与我国师范院校教育实习比较后发现：集大学、中小学与实习教师为一体的PDS模式在教育实习中具有独特的实践理念，它对改善我国基础教育师资水平提供了有价值的借鉴与启示。

【关键词】PDS模式 教育实习 实习教师 改革

【中图分类号】G40 【文献标识码】A

基金项目：本文系2016年度陕西省教育科学“十三五”规划“PDS模式下西部地区高师教育实习模式的构建”（SGH16H125）与陕西学前师范学院教改项目“PDS模式下汉语言文学专业教育实习发展研究”（16JG003Y）阶段性研究成果。

上世纪80年代初，美国国家高质量教育委员会发表了一份名为《国家处于危急之中：教育改革势在必行》的报告，这份报告指出了美国教育的薄弱环节，与此同时，它酝酿了一场席卷美国学校的教育改革浪潮。随后，霍姆斯小组发表了题为《明日的教师》报告，该报告指出，“明日的教师应该具备反思自己实践的能力、善于合作并提高自己实践水平的能力，具有好奇心和对教学实践进行持续调查研究的能力。”[1]教师的专业化发展要求改变教师的培养模式，在教育实习基地的建立上，要将中小学与大学密切联系起来，建立起“教师专业发展学校”（Professional Development School）简称“PDS模式”——集大学教师、实习生与中小学教师为一体的学习与实践共同体。

我国的地方师范院校在培养新任教师时，越来越重视教育见习和实习的比重与体系。然而，在真实的教学情境中，职前教师的培养还是过多注重理论知识的学习，这些知识如何与实际的教学场景、环境发生关联成为当前教育实习的一个难点，师范生的研究性学习也成为需要突破的瓶颈。美国PDS模式有以下四个方面的达成目标：最大幅度地拓展学生学习的领域、有助于教师职前的实践学习、增强教师专业化发展的力度，培养出有经验的教师并鼓励科研、获取相关的教育实践知识。[2]美国PDS模式致力于大学与中小学教育的平等与合作关系，这无疑给我国改善师范生教育实习工作提供有价值的参考。

美国PDS模式的目标与特征

1.PDS模式的目标

以加州大学河滨分校（UC Riverside）为例，对于实习教师而言，教师专业发展计划包括了一年的田野实践、每个教学点安排一位大学学区长监管、多元文化的感知等方面。实习教师进入教学点履行教师的责任与义务，他们在学校一学期的常规教学中，享有教学、大学教师的授课学习、集体备课以及小组之间合作的机会。在学期末，实习教师的教学效果会以教学日志、教学光碟以及教案等多种形式进行评估。教师一方面可以参加与大学合作的课程，另一方面，他们收集学生会议的材料并对会议进行提前规划与准备，这一系列活动让中小学的教师对工作有了自发的热情，实习自始至终都充满着主人翁的意识。

2.PDS模式的特征

PDS模式的概念较为宽泛，它可以是小学、初中乃至于高中与大学之间的合作，教师参与其中，彼此分享教学信息，那么，合作精神首当其冲地成为教师专业发展的一个重要特征。

第一，合作精神。几乎所有的研究者都认为，“中小学与大学教师在分享各自的教学计划、进行教学设计与作出教育决策时，合作的方式能够成为彼此间学习、教学与管理的基础”。[3]这种伙伴关系直接的受益者是实习学生，与传统实习模式倾向于理论上的高谈阔论相比，PDS模式给予实习生更多的实际操作与自主选择权。

第二，教师专业化发展。PDS模式作为教师专业化发展的试点性学校，在教学理念、获取知识的渠道、教学反思、教学改革、教师培养等诸多领域，将大学与中小学密切联系起来。实习教师将实习的进程看作自身职业生涯不可或缺的一部分，他们与在职教师一样，不断思考并实践着教学中出现的各种问题。对于大学教师而言，他们在PDS模式中更需要一种原生态的课堂实录，包含描述性的教学语言以及个案研究，这些促使其理论的建构更有说服力。

第三，多元文化背景。对于新入职的教师来说，多元文化目标有以下几个方面的要求：教师通过考察民族优越感的价值观、种族偏见与固定思维模式来审视自身的思维与知识体系；教师的知识体系与思维方式要对不同文化、社区、种族、经济、语言和能力的学生（具体到他们的需求和经历）及时作出反馈与回应；教师要充分意识到所有学生都拥有学习与自我成长的潜力，针对学生个体的差异，创设出一种和谐、相互尊重的氛围；在学校，教师一方面将多元文化的内容融入课程，另一方面开发出有助于家校合作的课程体系与氛围。

第四，大学督导的纽带作用。与传统的教育实习相比，PDS模式首先重新定义了大学督导的角色。在整个学年中，督导将大学、中小学的工作与管理者、实习教师紧密联系在一起，他们在与实习教师密切接触的过程中加深了对校园文化的理解，提高了处理实习学生具体问题的能力；其次，在传统的实习模式中，每个实习点只有一位指导者与两名左右的实习教师，而在每一所教师专业发展学校里，实习教师的数量有从6到12位不等，他们分布于不同的学科里。实习教师拥有更多深入反思教学理论的机会，他们彼此将交流与合作常态化，使大学督导在教学中可以及时得到有关实习教师的教学风格、特色与技能等第一手资料，从而为日后的深入研究奠定基础；再次，督导的纽带作用进一步强化。PDS模式强化了督导的学科专业性，让他们能够集中于一个实习点进行某一具体学科教学论的研究与学习，这使得督导在指导专业知识体系中居于主导位置。

美国PDS模式与中国师范院校传统教育实习的比较

1.两种实习模式的比较

第一，实习周期长短不同。我国师范院校教育实习的时间周期一般是6到10周，但最长也不超过一个学期，而PDS模式往往会安排一个学年的实习周期，两种模式时间周期的不同也直接导致了职前教师参加实习的内容安排差别较大；第二，大学督导角色的不同。我国教育实习中大学分配到中小学的教师指导者往往需要负责不止一个实习点的教学工作，他们平日主要在大学授课，周期性奔赴实习点指导教学工作，在实习点往往没有自己固定的办公场所，主要按照大学实习工作的要求来指导实习生。在PDS模式中，每一个实习点都会委派一名大学督导教师担任联络员，他们没有教学工作，严格按照中小学的校历开展自己的教学指导工作，这种指导往往会持续一个学年的时间，因此在中小学他们有自己的固定办公场所，实习的具体内容是由中小学根据常态教学统筹安排；第三，对于中小学教师而言，传统的实习模式对于指导教师的选派往往是组织安排或是个人争取，大学督导在指导教师的安排上也拥有话语权。在我国，指导教师往往安排的实习内容是常规教学与班主任工作，学科间并不存在跨学科交流，实习教师也不会参与到学校日常教职工例会中。在PDS的实习学校里，拥有丰富经验的一线教师才可以担任指导教师，他们与实习教师一道开展合作式教学和跨学科交流，实习教师与学校教职工一样需参加教学例会、教学计划部署等多种形式的会议，他们是中小学教师中的一分子。

2.两种实习实施效果的比较

中国师范院校传统的教育实习因实习时间较短，实习时间主要用于常规授课、观摩听课与班主任工作方面，“院系的指导教师对师范生的实习满意度及相应的实习效果影响不显著”。[4]师范生对于教育实习与教师专业发展的关系认识是较为模糊的，在实习的中小学里，实习生自身往往以边缘人、陌生人来定位自己，对校园文化的认同感较缺失，大学、中小学与师范生之间的互动交流流于形式。美国教师教育认可委员会（NCATE）公布了PDS模式构建的五个标准，它们分别是学习共同体的发展、PDS学校质量与数量的保证、合作、平等与多样性以及结构、资源与角色的发展。作为一种新的教育实习改革尝试，PDS在教师的专业化发展、在职教师培养的质量以及大学与中小学研究性教学的开展等领域，取得了较为显著的成绩，以至于美国在2002年PDS的学校数量一度超过了1250余所，各项实验数据也证实了PDS学校在职前教师的准备、教师职业的满意度、教学诊断、教师个体教学效率、职后教师工作的选择等方面都显现出了自身的优越性。[5]

借鉴与启示

1.高等师范院校与中小学合作建立教育实习的学习共同体

PDS模式将大学与中小学密切地联系起来，填补了过去两者之间真空的地带，给合作双方之间架起了一座沟通的桥梁。大学与中小学彼此进行研究与学术的探讨，给实习生提供一个有力而广阔的平台，建立这种一体式的学习共同体能够使资源得以最大化，并最终实现双赢的局面。

对于中小学教师而言，PDS模式无疑为他们提供了一个继续进修学习的机会。学校鼓励一线教师尽可能多反思教学实践背后的理论体系，与大学教师共同工作的新型合作关系使他们充分认识大学科研项目的真正内核，对教育实习的价值也有了全新的理解。对于大学教师而言，学习共同体的建立使他们的学术得到了更多的社会推广空间。对于新入职的大学职员来说，PDS模式在真实的一线教学中提供给他们更多的学习机会与技巧，毕竟，教学技能的获得是基础。“长期进行中小学教育教学实践，大学教师能不断从中得到新的教育研究资源，当他们把这些来自教学实践的新问题反馈给大学时，将为大学里的研究人员提供新的研究课题。”[1]

2.使实习教师职前与职后教育的一体化成为现实

PDS模式有效衔接了职前与职后两个阶段的教师培养，缓解了师范生进入职场的紧张感，同时保障了职后教育的高水准。实习教师通过在中小学为期一学年的学习与研究，与同事相处得更为融洽，他们与多数老师都建立了长期合作与研究的关系。除了习得常规教学，实习教师还定期参加学校组织的各项会议与社会活动，从儿童本位出发研究课程的设置与教学技巧，相比传统职后教育在开始阶段的盲目性，PDS的实习教师呈现出对本学科的知识体系清晰与自信，他们因材施教，针对学生的不同特点采用不同的教学方式，最大限度地平等对待每一位学生，并尊重他们的差异性。学者Paul C.Paese在PDS职后教育的研究中，用实证研究将48位实习教师分成两组：24位全PDS培养模式与24位半PDS培养模式。通过一学期的跟踪研究发现，经过PDS教育实习的学生全部选择了教师职业（100%），而半PDS模式下的学生有19位选择继续教师这一职业（79%）。[5]

3.完善教育实习评价反馈机制

PDS模式的内部评价往往包括了自我评价、同伴评价、标准评价与专家评价四个方面：（如下表）

师范生在中小学实习的过程中，通过教师专业知识的考核、教学计划的设计、教学视频前后对比来进行常规教学内容的学习，美国PDS模式重视实习教师的教学反思，每一位实习者在反思中都要撰写教学设计与实际课堂教学之间的出入，探讨每一个教学环节可能的创新与教学期望。我国师范院校教育实习体系中对实习效果的反馈与评价关注较少，尤其是学生实习的评价往往是书面总结与教案罗列，成绩认定中经常以“优秀实习生”称号作为最终评判的标准，这一评价体系重结果而忽略了宝贵的实习经验与过程。PDS模式注重实习中遇到的教学问题与对实习生的心理辅导帮助，深入研究其反馈评价机制，对我国的实习工作无疑是大有裨益的。

结 语

如前所述，教师专业发展学校（PDS）构建的这一学习共同体，对教师专业化发展与教师实践性教学都给予了较好的诠释。中小学教育、大学与实习教师三位一体的合作促进了卓越教师的培养，提升了教科研的水平，并为实现教育公平作出了努力。尽管这一模式并不完美，在后续研究中出现了一些问题，如政府财政的短缺、中小学与大学、学区领导间日益紧张的关系等，在一定程度上制约了PDS进一步发展，然而其中积极的因素应为我国师范教育改革去借鉴与学习。

参考文献：

[1]代蕊华：《教师专业发展与校本培训》，教育科学出版社，2011。

[2]By Judith Haymore Sandholtz＆Shannon Husted Dadlez：“Professional Development School Trade-Offs in Teacher Preparation and Renewal”,Teacher Education Quarterly,Winter 2000,7.

[3]Judith Mcgee：“Enhancing School-University Partnerships”,Waikato Journal of Education,2001,7：p132-133.

[4]Paul C.Paese：“Impact of Professional Development Schools

Pre-Service Through Induction”，Action in Teacher Education,Spring 2003,Vol.25 Issue 1：p83-88,86.

[5]Patricia J.Norman：“When a PDS Isn’t Working: Confronting the Question of Pulling Out”,Action in Teacher Education,Vol.27,No.4:：p36.