【摘 要】优化高等教育结构、提高人才培养质量，要求我们转变教学理念，不断探索、改革、实践新的教学方法。合作研讨式教学法是一种比较新的教学方法。这种教学方法是否有效，能否提升学习效果，在实施的过程中应该注意哪些问题，下一步该从哪些方面改进，都是亟待解决的问题。针对这些问题，笔者在长期实践探索的基础上，选择样本，构建二元选择模型，用Logit法进行数据分析，结果显示合作研讨式教学法的确能够提高学生的学习效率。通过发放调查问卷，梳理了教学法改革中存在的问题，提出了改进措施，并针对教学方法改革中存在的问题，提出了对策与建议。

【关键词】合作研讨 教学法 分析评价

基金项目：陕西省教育科学规划课题：“合作研讨式”教学法在专业课程教学中的运用研究——以会计学专业为例（SCH13403）；陕西省教育教学改革研究项目：新建本科院校教学质量提升方法与途径研究（11BZ49）。

引言

随着经济社会的不断发展，社会对专业人才需求日益多样化。这要求我们不断探索、改革、实践新的教学方法，转变教学观念，提高人才培养水平。传统的教学方法多以教师为主体，采用“讲授→接受”型教学模式，使得学生形成了被动接受知识的学习习惯，在一定程度上抑制了学生的创新能力。改革教学方法最重要的是要调动学生学习的积极性、主动性与创造性。

合作研讨式教学法源于早期的德国大学，传到美国后，得到了广泛推广。如美国教育家约翰·杜威（John Dewey）提出了“做中学”的教育理念，他认为“创设情境，让学生在情境中提出质疑是最关键的一步”；“形式”的创造激发学生的学习兴趣，探究、对话、讨论是一个很好的方式。20世纪初，这种教学方式已成为一些发达国家高校中的一种主要教学方法，如哥伦比亚大学和耶鲁大学要求学生在大学上课期间，必须参加研讨会，从初年级到高年级完成论文[1]。“讨论课”制度也是哈佛大学整个授课体系的有机组成部分，主要涉及三类人，其中直接涉及辅导教师和学生，间接涉及授课教师，“讨论课”制度同时为这三类人带来不同的利益[2]；加拿大高等教育研讨课一般包括主题概述和研讨两部分[3]；日本名古屋大学以一年级新生为对象、以小班形式开设的“基础讨论课”是“全校教育课程”最重要的内容之一，它作为名古屋大学的特色课程被许多日本大学仿效[4]。国内各高校在探索高校素质教育实施途径时，也提出了合作研讨式教学模式，如浙江“成果学院”开展的课程合作研讨式教学以及中国石油大学在选修课程中开展的研讨式教学等。我国许多学者和一线教育工作者对合作研讨式教学法的内涵、意义也进行了探讨。如曾宪皆认为，合作研讨式教学是“在教师的具体指导下，充分发挥学生的主体作用，通过自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与素质提高的一种教学方法”[5]。钟育南等认为“研讨式教学法对大学生基本学习能力的培养起到很大的作用，注意到了当代大学生的心理特点和要求，活跃了课堂气氛，激发了学生的创造性思维能力，培养了独立自主的精神和自主学习能力、科研能力”[6]。综上所述，国外对有关合作研讨式教学理论的介绍和评述较多，实证研究较少。在国内，由于经验少、教学实践时间短，运用合作研讨式教学法的研究文献较少，其运用效果尚存在争论，其研究还有待于进一步深入和加强。

“合作研讨”式教学设计

1.教学设计思路

“合作研讨”式教学法是以课程为单位，广泛运用研究法、讨论法、案例分析法等教学手段，运用多媒体等现代教育技术，着力激发学生兴趣、引导学生充分参与、自主探究学习过程，真正理解所学知识，养成主动学习习惯的一种教学方法。合作研讨式教学要求在教学过程中，实行教学团队合作、大班理论授课、学生自主学习和小班分组讨论的教学模式。

大班理论课任课教师主要对课程理论体系进行提炼总结；针对课程教学目标，主要讲重点、难点、热点、知识产生的背景及获取知识的方法；有针对性地讲解与引导学生质疑的问题。小班为讨论课，将一个大班分成若干个小班，由1－2个教师负责1个小班的讨论课，进行团队协作教学。讨论题目的设计紧密围绕本章节的教学内容，可以是案例分析、热点问题或者是企业的实际业务。每个讨论班的学生组建若干个研究团队，形成5人左右的研究小组，分工协作，形成小组研究报告，由发言人代表本组作主题发言，其他小组成员质疑、提问。教师针对发言情况进行启发、引导、点评、总结。学生在配合大班理论课和小班讨论课的过程中有目标、有计划地在教师的指导和监控下，借助课程网站以及教材等参考资料进行自主学习，对于难以理解的问题可在课程网站的在线交流平台上选择老师，进行发帖提问。

2.教学实施步骤

大班理论课。大班理论课任课教师任务如下：第一，对课程理论体系进行提炼总结；第二，针对课程教学目标，主要讲解重点、难点、热点问题；第三，讲解获取知识的方法；第四，有针对性地讲解与引导学生质疑的问题。

小班讨论课。（1）确定讨论题目。讨论题目应该是开放式内容，与现实密切结合，关注社会热点问题，不应有标准答案，能很好地调动学生探索积极性。主讲教师依据课程培养目标及教学大纲，初步拟定研讨主题，交由课题组成员集体讨论决定。研讨汇报课2周之前，布置任务，将讨论题目下发给学生进行合作交流完成。每个自然班确定2－3名辅导教师。（2）分班分组安排。①分组安排应保证每个组员在本门课程进程内有一次汇报题目合作完成结论的机会，以4至6人为宜。②各学习小组确定组长，由组长进行小组合作研讨岗位分工，并与辅导教师联系指导事宜。安排小组课下进行2－4课时的课外交流学习，最终完成小组的研究结论报告。（3）研讨课程安排。小班讨论课上，辅导教师阐述当次研讨的意义、目的以及要求，然后分组由小组发言人代表本组作研讨结果报告，辅导老师和其他同学进行质疑、提问。辅导教师针对学生运用知识解决问题的能力、团队配合程度等做出评价，并及时纠正出现的错误与问题。最后对总体情况进行总结。

实施效果评价

1.模型构建和数据来源。为了评估“合作研讨”式教学的效果，了解学生对“合作研讨”研讨式教学法的看法，笔者选择一个班级的35名学生进行了跟踪调查，梳理其调查问卷及测评成绩。经过整理与分析，作为数据来源（调查结果数据见附表）。为了实证评价教学方法的优劣，需要构建二元选择模型。因变量（IMPROVE）表示在接受新教学方法后成绩是否改善，如果改善，记为1，未改善，记为0。解释变量（ACCEPT）代表是否接受新教学方法，如果接受，记为1，不接受，记为0。其他解释变量有两个，（AS）为平均分数，（TEST）为一门课程一次测验得分。由于平均分数的高低可以度量所选教学方法的效果，而测验分数直接体现了教学效果的好坏，因此用平均分数及测验得分作为解释变量，建立度量学习效果模型为：

improve*=β0+β1×as+β2×test+β3×accept+ε

其中，improve*为IMPROVE的不可观测的潜变量。

分析结果。分析工具：eviews8.0。Logit模型估计结果如下：

具体模型估计表达式：

improve*=-6.952+0.068×as+0.007×test+1.343×accept

z=（-2.65）（2.43）（0.02）（2.37）

由此可见：

（1）解释变量as、accept。参数估计值的z统计量比较大且与其相应的概率值比较小。说明这两个变量在统计上是显著的，从而表明as、accept对提高学生成绩有显著影响（其中as的z统计量为2.43，相应的概率值P为0.0149；accept的z统计量为2.37，相应的概率值P为0.0175）。

（2）解释变量test参数估计值相应的概率值较大，统计上不显著。说明test对提高学生成绩没有显著影响（test的z统计量为0.02，相应的概率值P为0.7630）。

（3）LR统计量较大（14.25194），相应的概率值为0.002582，表明模型整体上是显著的。

（4）利用Logit模型的系数，可以给出合作研讨教学方法对学习成绩影响的概率如下。

当accept=0时：

其中，测验得分test取均值83.8。

2.问卷调查。针对“合作研讨”式教学中可能出现的问题，为了解学生对“合作研讨”研讨式教学法的改进意见，笔者进行了一次问卷调查，共发放问卷112份，回收112份，有效问卷110份。经过整理与分析，得出以下数据：

调查内容1：是否愿意主动参与合作研讨

从以上数据可以看出：

（1）“合作研讨”式教学调动了学生学习的积极性。有79.09%的学生愿意参与合作研讨。而愿意主动参与讨论的原因中，对该门课程及话题感兴趣占37.93%，比重最高。由此可见，“合作研讨”题目选择至关重要，要选择与课程相关的、让同学们感兴趣的专业案例和现实生活中的热点事件。（2）“合作研讨”式教学切实提高了学生知识的掌握能力。在110个受调查学生中，有26人认为愿意参与合作研讨的原因是有助于知识的掌握，占愿意参与人数的29.89%，列愿意参与原因的第二位。只有5人认为对知识掌握无意义，占总人数的4.55%。可见“合作研讨”式教学切实提高了学生知识的掌握能力。（3）不愿意参与“合作研讨”式教学的原因值得关注。在不愿意主动参与研讨式教学的原因中，怕回答错误的占39.13%。这一数据值得关注。说明教师在课堂上长期实行传统的以教师为主体的“讲授→接受”的灌输式教学模式，使得学生形成了被动接受知识的学习习惯，不愿意抛头露面、积极参与、主动学习，这会使学生的创新能力在一定程度上受到抑制。

调查内容2：对“合作研讨”式教学的态度

从学生对“合作研讨”式教学的态度统计分析中可以看出：学生对“合作研讨”式教学非常支持。有94.55%的学生态度认真，有90.91%的学生在“合作研讨”过程中有较多收获。说明在“合作研讨”式教学法实施的课堂上，学生认真听讲、精力集中，在后续课程、其他专业的教学中推行“合作研讨”式教学是可行的。

调查内容3：“合作研讨”中遇到问题的解决途径及担任组长的意愿

“合作研讨”式教学中“合作”非常重要，遇到问题时，学生更倾向于找同学合作解决，占比为61.82%，可见“合作研讨”式教学有助于学生团队协作意识与能力的提高。

在“合作研讨”式教学中，小组组长担任着与组织小组合作研讨、记录研讨情况、汇报研讨成果、与老师交流等职责，任务繁琐而重要，有42.73%的学对担任组长持无所谓态度，有25.45%的学生表示不愿意担任组长。这说明学生对上讲台讲解和交流研讨成果的积极性不够。教师应该给学生更多的鼓励、指导和帮助，建立良好的师生关系。学生主体地位的发挥是未来研讨式教学模式探讨应重视和加强的一项重要内容。

结论与建议

1.研究结果

“合作研讨”式教学法可以提高学生学习效果，解决了长期以来理论课教学存在的一些顽疾，主要表现在以下几个方面：

“合作研讨”式教学法改变了长期以来许多教师沿用的“粉笔加黑板”“教材加教案”的自说自念、照本宣科式教学方法，有效凝聚了学生对课程教学的关注度。使沉闷、枯燥的课堂变得活跃，能有效地调动学生的学习兴趣。学生凭借各种渠道搜集相应知识，掌握相关要点，顺利完成任务，享受自主攻克难关、解决问题的喜悦。在合作研讨的过程中，甚至还出现很多创新点，是老师始料未及的。

在“合作研讨”式教学过程中，有别于传统教学中的课堂提问等间歇参与方式，学生全程参与了课程教学。在研究、讨论的过程中增强了自主学习的能力，增强了团队协作意识，在汇报的过程中提高了口头能力。“合作研讨”式教学充分激发了学生学习专业课的主动性、积极性和创造性。有效改变了传统课程考核存在的一些弊端。发挥了大学生自己在课程考核中的参与度，避免了课程考核中平时成绩的空白现象，使成绩更能衡量学生掌握知识与学习的能力。

2.对策建议

教师要转变角色，重新认识“课堂”。“合作研讨”式教学一方面调动了学生学习的积极性，培养了学生的团队协作能力，提高了自主解决问题的能力；另一方面也对教师提出了更高的要求，需要教师做更多的工作和制订周密的教学计划，给了教师提高业务水平和科研学术能力的压力，向教师提出了挑战，推动了教师在教学中的角色转换。在课前教师要精选案例、准备素材，对于网络上的教学资源及时维护。不仅需要掌握专业知识，而且需要掌握专门的软件知识。由于理论课的抽象性，要求教师对授课内容高度概括，精炼要点。因而在呈现方式上也要具有趣味性，能够吸引学生的注意力。辅导课堂、讨论课堂要求教师要有足够的知识储备和经验，敏锐地发现学生的困惑，及时解决学生的难题。遇到学生提出教师从未想过或遇到的问题，能否及时解决这些问题，这样的要求是一个不小的挑战。教师的信念决定着课堂教学改革实践的成败。在推进一种教学方法的实践过程中，教育管理者和教师应该树立科学的教学观，正确对待教学方法和教学模式的改变，正确对待师生角色的转换，以积极、开放的心态尝试和面对不同的教学方法给教学带来的改变，并且认真总结其中的问题，实现教学方法的变革，提高教育培养质量。同时，要学会合理安排自己的时间和学习，并且为学生提供轻松愉快的课堂气氛，使他们更加积极主动地参与到课堂活动中来。此外，在实践过程中，教育者不应忽略学生个体差异，要保护学生学习的主动性和自信心，关注学习者的心理状态。

学校应提供必要、足够的支持。越来越多的教学方法的改革需要依赖现代信息技术来实现，需要一个开放的现代教育环境。因此，学校应该为学生课外访问网页、在线学习提供基础网络和相关的终端设备，为师生和生生在线交流提供良好的网络信息环境。随着信息全球化的发展，网络中的优秀教育信息资源越来越多。考虑到教师的教育技术水平现状和学习技术实践的不足，避免教师时间和教育资源的浪费，学校应建设储备丰富、共享的课件视频资源，向教师提供丰富的、可共享的课件和视频资源。这样一方面可以发挥名师的示范作用，保证教学资源的质量；另一方面也可以帮助教师把有限的时间投入到其他教学环节的设计中，提高课堂教学质量。

要综合灵活采用多种教学方法。任何一种教学方法都不是尽善尽美的，合作研讨式教学法在实践中也暴露出了一些问题和缺陷，在今后的研究中，需要加强对过程评价、专题确定的关注和研究。此外，教学方法的选用不是单项选择题，在教学的过程中不能只采用一种教学方法。要想调动学生学习积极性、主动性，必须在一门课程、一节课堂上根据具体情况，综合考虑，根据情况选择不同教学方法。如英国考文垂大学就用制度规定教师每15分钟必须更换一种教学方法。只有将各种教学方法结合起来，灵活运用，并不断探索总结新的教学方法，才能够保证教学质量的提高。

参考文献：

[1]冯梅：《研讨式教学法在高校西方经济学教学中的实践与探索》，学位论文，贵州师范大学，2014。

[2]姜玲：《哈佛大学的讨论课制度对我国高校的启示》，《教育研究与实验》2009年第28(S1)期，第34-37页。

[3]赵海燕、关辉：《加拿大高等教育的特色及其启示》，《江苏高教》2007年第4期，第141-143页。

[4]管斌：《日本研究型大学培养学生“基础能才”的探索——以名古屋大学“基础讨论课”为例》，《外国教育研究》2011年第9期，第55-59页。

[5]曾宪皆：《试析郭汉民教授的研讨式五步教学法》，《湖南师范大学社会科学学报》1999年第5期，第121-126页。

[6]钟育南、王洁：《实施研讨式教学方法培养大学生的创新能力》，《江西理工大学学报》2006年第5期，第46-47页。

[7]王怡、刘建林：《以人才培养方案的改革促进新建本科院校大学生科技创新能力的提高》，《陕西教育》2011年第4期，第127-128页。

[8]王思怀：《思政课教学中“五步教学法”的实践与探索》，《商洛学院学报》2012年第6期，第69-74页。

[9]韩时琳、赵利平、曹周红：《研讨式教学模式在工程类专业课中的应用探索》，《高教论坛》2015年第5期，第51-54页。