注：EC代表实验班；CC代表对照班

由上表可以看出，翻转课堂教学实验开始前，实验班自主学习能力总值为119.981分，实验班总值为128分，实验班比对照班总值低大约8分，且经过独立样本T检验差异性后，显示两个班英语自主学习能力水平有明显差异（P=0.044< 0.05），实验班明显低于对照班。

就具体维度分值来讲，实验班在学习动机、学习方法、学习过程、学习结果以及学习环境这五方面分值均低于对照班，尤其在学习方法和学习环境方面分值明显低于对照班，且达到统计学意义上的显著性差异（学习方法P=0.021<0 .05；学习环境p="0.008<0.01）；但在学习时间计划水平上实验班高于对照班。即实验班学生自主学习能力水平在大多数维度上明显低于对照班。

经过为期12周的翻转课堂教学实验后，实验班英语自主学习能力总均值达到131.2689分，对照班总均值126.1753分，实验班高于对照班5.09379分，T检验sig双侧值为0.183，两个班没有显著性差异。在实验前和实验后，两个班英语自主学习能力水平没有了显著性差异，且是实验班学生水平高于对照班学生水平。这证明了翻转课堂可以提高大学生英语自主学习能力，可以促进学生自主学习能力的发展。

就学习动机而言，实验前，实验班均值低于对照班，且两个班学生学习动机水平没有显著性差异（p=0.304>0.05）。实验后，两个班学生动机水平依然没有显著性差异（p=0.125>0.05），但实验班学生学习动机分值高于对照班。就学习时间而言，实验前，实验班均值高于对照班，且两个班没有显著性差异（p=0.240>0.05）。实验后，两个班学习时间计划水平依然没有显著性差异(p=0.870>0.05)，但实验班学生水平略低于对照班。就学习方法而言，实验前，实验班学生学习方法水平均值（38.6604分）明显低于对照班（42.6428分），且两个班学习方法水平具有显著性差异(p=0.021<0 .05)。实验后，实验班学生水平依然略低于对照班，但两个班却没有了显著性差异(p="0.850">0.05)。就学习过程而言，实验前，实验班均值水平略低于对照班，且两个班没有显著性差异(p=0.207>0.05)。实验后，实验班学生学习过程分值明显高于对照班，且两个班有显著性差异(p=0.024<0 .05)；相比实验前，实验班学生水平有所提高，对照班水平明显下降。就学习结果而言，实验前，实验班均值明显低于对照班水平，但两个班学生学习结果水平没有显著性差异（p="0.177">0.05）。实验后，实验班学生学习结果均值明显高于对照班，且两个班学生学习结果水平出现极其显著性差异（p=0.009<0 .01）。就学习环境而言，实验前，实验班均值水平明显低于对照班，且两个班存在极其显著的差异（p="0.008<0.01）。实验后，实验班学生学习环境水平略高于对照班，且两个班没有显著性差异（p=0.677">0.05）。

讨论

1.翻转课堂在一定程度上提高了学生学习动机水平。提高学习动机具体来讲，主要是提高实验班学生的学习主动意识和学习兴趣。实验班学生学习主动意识提高很明显（从实验前的5.8分，提高到实验后的6.7分，且达到显著性差异，sig双侧P=0.009<0 .05）；其次,学生自我效能感有所提高，接近显著性差异（实验前为6.32分，实验后为6.94分，sig双侧p="0.121">0.05）；学习兴趣虽提高，但没有显著性提高（实验前为3.55分，实验后为3.75分，sig双侧P=0.419>0.05）。

学生动机水平的提高很可能有以下几个原因，其一，学习主动意识的提高与翻转课堂学习环节有关。在课前环节中，学生要完成教师布置的学习任务单。这个过程要求学生对教学内容进行提前自主学习，长期让学生在课前学习，以便对课堂的学习有充分的准备，逐渐培养学生主动学习意识，从而提高了学生学习主动性。其二，自我效能感。由于提前自主学习而对新内容有所准备，进而有所提高。经过课前的充分准备和学习，学生对课堂上的学习有认知准备（田爱丽、吴志宏，2014），有助于学生在课堂环节中对新知识的认识、理解和消化，从而有效增加学生学习的自我效能感。其三，关于学生学习兴趣，笔者通过了解学生得知，学生对这种新的学习模式比较感兴趣，所以学习兴趣有提高。总之，翻转课堂提高了学生主动学习的意识、自我效能感和学习兴趣，因此，可以提高学生的学习动机水平。

2.翻转课堂对大学生学习时间安排有影响。实验班学生学习时间计划水平，从实验前的略高于对照班到后期略低于对照班，这一微小变化说明翻转课堂对学生的学习时间是有影响的。这也许是由于翻转课堂让学生突然遵守了一种“颠倒性”的时间安排，在开始的时候还是比较凌乱和无序，而要重新形成对时间的掌握和安排的新习惯也需要一定的时间才能够完成。而且，自主学习对学生有较强的自我约束力，对时间安排有严格的要求，青少年本来还处于自我约束能力形成的阶段，所有这些要求对于一般的学生来说，实践起来是有一定困难的。具有良好的时间管理能力的学生，要达到良好的学习时间计划水平要相对容易一些，反之，则会需要较长的时间，并且要在外力干涉的情况下，比如教师的检查、要求以及小组内的互相帮助等等，才能够实现。而本研究的时间只有12周，在具体的操作中，形成学生对于课前自主学习时间的安排习惯也许才刚刚开始，在教学过程中还没有关注到这个问题，也缺乏教师和同伴的相关干涉，因此这方面还需要进一步的研究和探索。

3.翻转课堂对于提高学生英语学习方法水平有显著性效果。原因之一是在翻转课堂活动中，学习任务是由学生自己完成，学生需要在小组内和课堂内通过面对面的交流去解决学习问题。在这个过程中老师会引导学生更有效地运用学习方法。原因二是在课堂讨论环节中，增加了同伴之间的交流、互动、补充和启发，共享彼此的见解和想法（金燕，2014），这种同伴之间随时存在的分享，能够迅速地帮助学生掌握合适的学习方法，并在学习过程中得到实践，能够促进学生学习策略的建立，有效提高学生学习方法的水平。

4.翻转课堂对于学生学习过程的自我监控和克服学习困难有所帮助。本研究的学习过程包括自我监控和克服身心困难两方面。对照班在正常授课的情况下，自我监控和克服身心困难方面的水平有明显下降，而实验班同期水平保持不变，这表明翻转课堂对于学生的整个学习过程的监控和克服困难方面是有显著的巩固和保持作用的。其原因有三：其一，翻转课堂的课前学习环节有时间控制，这一点督促学生对于学习的自我监督；其二，丰富的网络资源帮助学生自己寻找学习相关内容来克服学习困难，这为学生克服学习困难提供了很好的平台；其三，小组讨论、检查、纠错或者老师检查、纠错等教学活动，会帮助学生监督自己的学习。翻转课堂上的这种教学活动要比传统课堂多，所以在整个翻转的过程中，会“强制性”地监督学生学习行为。而且，小组讨论和纠错的教学活动，不仅可以让学生在小组内讨论解决问题、错误，而且可以帮助那些自控能力或者学业成绩低的学生，一起参与错误和问题的讨论，帮助他们解决困惑。

5.翻转课堂对于学生学习结果检查和评价水平有显著性促进作用。这一结果的出现与具体的翻转课堂实际操作有密切关系。本研究中，教师在课中环节的英语课堂活动中进行大量的单词、句子和语法的组内互查、纠错的英语课堂活动，然后再通过教师集体解决疑难问题以及纠正学生的共性和个性错误来形成课堂评价，学生得到同伴和老师的反馈后，更加愿意参与课堂活动，也更利于学生发现自己的错误；达到了以此调动学生参与活动的积极性和“好为人师”努力纠错（评价）的效果。

6.翻转课堂能够很好地营造学生的学习环境，尤其对营造物质性的学习环境有显著性效果。信息化学习环境为翻转课堂提供了丰富的教学资源（钟晓流等，2013），在英语学习中，学生可以借助于物质性环境——网络，从中获取英语歌曲、电影等音频视频，非常便捷和实用，这样有助于学生的英语学习；加之自主学习模式能够营造很好的学习环境(庞维国,2003) ，而翻转课堂是以自主学习模式为基础的（祝智庭等，2014；崔艳辉、王轶，2014），所以翻转课堂能够很好地为学生营造物质性学习环境。

综上所述，大学生英语自主学习能力从实验前明显低于控制班提高到实验后高于控制班，从实验前有显著性差异到实验后没有显著性差异，这说明翻转课堂能够从学习动机、学习方法、学习环境、学习效果等方面促进大学生英语自主学习能力发展。

结论与启示

翻转课堂可以促进大学生英语自主学习能力的发展，尤其在学习方法、学习结果和学习环境方面有显著的促进作用，对学习过程的监控和克服困难有保持作用，但对学生学习时间计划管理方面有一定影响。

参考文献：

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[14]崔艳辉、王轶：《翻转课堂及其在大学英语教学中的应用》，《中国电化教育》2014年第11期，第116-121页。

作者单位：杨曼君 西安外国语大学出国留学人员培训部

陕西西安

杨丽娟 西安外国语大学出国留学人员培训部

陕西西安

程亚星 西安外国语大学研究生部 陕西西安