【摘 要】学校心理健康教育通过“专业化”和“全员化”模式开展，但二者存在一定的纷争。首先，“专业化”模式认为学校心理健康教育须由专业人员承担，强调“专业性”与“职业性”，而“全员化”模式认为学校各成员、各活动都可承担，强调“全员参与性”与“非专业性”，二者在理论上相冲突；其次，“专业化”模式倡导专业化师资队伍的配备却实际难以实现，“全员化”模式倡导全员参与却流于形式，二者在实践中相冲突。基于此，文章提出建设心理健康教育教师团队来弥合模式间的纷争，促使不同模式走向整合。【关键词】心理健康教育 模式 教师团队

陕西学前师范学院校级科研基金项目（2014QNRS044）。

实施学校心理健康教育通过“专门化”与“全员化”两种模式实现[1]，“专业化”模式认为学校心理健康教育需具备心理健康教育能力的人员承担，强调专业性，但目前中小学专业心理教师配备比例低，导致发展受阻。“全员化”模式认为“全民可为”，学校各项活动皆可渗透心理健康教育，但实施效果不尽如人意。从理论与实践上，两种模式表现出了矛盾，影响了学校心理健康教育的发展。但二者的纷争与矛盾并非不可调和，若能因势利导，整合与利用“专”与“全”，学校心理健康教育则更显活力与实效。教师团队能够整合学校资源，实现发展的最优化，基于此，提出建立学校心理健康教育教师团队以使两种模式走向整合。

学校心理健康教育“专业化”与“全员化”模式简述

1.学校心理健康教育“专业化”模式发展

学校心理健康教育专业模式主要包括“个体心理咨询与辅导”和“学校心理健康教育课程”两种模式。欧美发达国家大多采用“个体模式”，要求学校心理健康教育工作人员都需接受严格、系统的专业知识学习与训练，并获得相关部门的资质认定，以职业的身份进入学校心理健康领域。如美国“学校心理学家”要获得职业资格，首先必须在获得心理学学士学位的基础上再接受三年的心理学学习，其中包括一年的实习，实习中必须包含1200小时有督导的实践，且600小时是在学校进行的，之后获得硕士学位成为“学校心理学专家”，在此基础上经过五年的学习和一年的见习获得博士学位，然后通过州资格考试最终成为学校心理学家。各个国家尽管要求不一致，但都要求学校心理健康教育工作者具备相应的心理学知识、技能及实践经验作为准入“门槛”，所以个体心理咨询与辅导模式具有极高的专业化程度。课程模式主要在中国大陆实施，将学校心理健康教育以专门课程的形式展开，由心理学本科生及研究生担任课程教师，专业化程度相对也较高。

2.学校心理健康教育“全员化”模式

“全员化”模式认为，所有具备心理健康因素的学校成员都能在自己的领域开展心理健康教育，倡导开展心理健康教育的渗透工作。这一模式的诞生主要受以下因素的影响：第一，受生态系统理论的影响，学者倡导学校心理健康教育的生活化、常态化，在学校环境、班级环境建设中渗透心理健康教育因素。第二，学科教学中蕴含着丰富的心理健康教育资源，甚至部分学科（如艺术）是心理健康教育的直接载体。基于此，学者倡导充分挖掘学科教学中的心理健康教育内容，在各学科教学中渗透心理健康教育。第三，辅导员、班主任所从事的管理活动中也蕴含着丰富的心理健康教育因素，且他们与学生有着直接的、即时的接触与互动，因此，学者倡导在管理中开展心理健康教育的渗透工作。

学校心理健康教育“专业化”与“全员化”之间的纷争与困境

1.学校心理健康教育的“专业化”与“全员化”的理论纷争

从理论上来说，全员化模式与专业化模式二者存在一定的理论冲突，这一点可以从“全员化”与“专业化”对从业人员的要求上看出。专业化道路强调学校心理健康教育的“专业性”、“职业性”，其他任何专业与学科都无法替代。学校心理健康教育只有“专业化”人员才能承担，很明显，“全员化”模式下的教师、辅导员、班主任、行政人员无法从事学校心理健康教育工作。一方面钻研学校心理健康教育教师、咨询师职业资格与标准，强调胜任力特征与能力结构群，另一方面又淡化专业性，认为“全民可为”，这一做法仅仅从理论构想上即可看出是自相矛盾的。因此，从理论建构上说，“全员化”模式与“专业化”模式存在一定的冲突，这种冲突甚至导致二者相对抵触、相互否定。

2.学校心理健康教育的“专业化”与“全员化”的现实困境

“全员化”与“专业化”模式在实践过程中也遇到了现实困境。专业化模式倡导学校心理健康教育由“学校心理学家”承担，且需按一定的师生比配备，但目前的调查[2]研究发现，专业的心理健康教育教师远远不能满足学生心理发展的需要，各级学校专业心理教师尚处于“从无到有”的初级阶段，也可预计未来较长时间也将处于这一阶段，短期内尚不能实现“按学生比例配备专任心理教师”的目标，“专业化”模式的实践受到较大的挑战。

与此同时，“全员化”的心理健康教育渗透模式却也流于形式，缺乏实际的效果。无论学者如何淡化学校心理健康教育的专业性，“全员化”模式落到实处必须依赖于具体的心理操作，这些具体的操作需要专业的心理知识理念和相应的技能作指导。现实的困境即在于此，学校全员在号召下加入“渗透运动”，但缺乏专业的、即时指导，造成目标定位不清、内容缺乏系统性与针对性、方法单一、效果评估手段缺乏[3]，渗透式心理健康教育效果不尽如人意，甚至还由于各种原因增加学生的心理压力，造成师源性与学源性心理问题，结果适得其反。

学校心理健康教育“专业化”与“全员化”模式的整合

1.树立共同的理念，构建共同的心理健康教育目标

学校心理教育教师团队首先需要树立共同的理念——心理健康与幸福生活。在共同的愿景下，建立具体的团队目标。作为学校心理健康教育教师团队成员须以培养学生积极心理品质与矫正消极心理问题作为双重目标，前者在于培养学生的积极的心理品质；后者在于促进学生适应生活与学习。

2.建构合理的教师团队组织形式

由于绝大多数学校专任心理教师数量较少，很难建立职责清晰、界限明确的学科组、年级组、教研室，因此必须建立起能保证心理健康教育专业性、能调动学校所有心理健康教育资源的教师团队——“专业教师为主导，学科教师为主体，教辅人员组织与协调”的心理健康教育教师团队模式。首先，专任心理教师主导。以专任心理教师为带头人能够起到主导作用，这主要由于专任心理教师具有丰富的心理教育知识和相应的操作技能，能够担任个体心理辅导与课堂教学，同时能够对学科教学、管理与辅导过程中的心理健康教育渗透进行指导和引领。其次，学科教师主体。学科教师在专任教师指导下进行学科心理渗透。在专任心理教师的引领下，使科任教师淡化“学科本位”意识，打破学科界限，有意识地加强本学科教学与心理健康教育在目标、内容、方式方法等方面衔接与沟通，树立心理健康教育的意识和理念，努力开发学科课程中的心理教育资源，实现心理健康教育的学科渗透。最后，教辅人员的组织与协调。由于教辅人员的特殊身份与地位使其成为连结学生、教师与学校的桥梁，能够在团队中起到沟通与协调作用。他们不仅需要在专任心理教师的指导下，开展班级管理、学校环境建设的心理健康教育渗透，如营造和谐、温暖的学校、班级氛围，增强学校归属感与班级凝聚力，建立合理的竞争机制等，还需要敏锐地发现学生中存在的心理问题与发展困惑，及时将其向专任心理教师反馈，在专任心理教师的指导下，与学科教师的配合下一起进行心理健康教育的渗透工作。

3.建立配套的评估与反思机制

任何充满活力和创造力的教师团队都建立在合理的、科学的评估及反思机制之上。因此，学校心理健康教育教师团队绩效也需要一定的评估机制加以衡量，这一评估机制的实施可以是学校的相关行政机构，如教务处、德育处、学生处，对学生的心理健康状况进行定量和定性的评估，评估前后结果的差异作为团队绩效的反映；也可以是教师团队成员的自我反思，专任心理教师的督导与评估，班主任、学科教师等成员的自我反思，总结成功经验，修正过程中存在的问题，进而改善教师的心理健康教育行为，增强教师的主体性，最终达成学校心理教育教师团队绩效优化的目标。

结语

建设学校心理健康教育教师团队是化解“专业化”模式与“全员化”模式间理论与实践冲突的一种现实性策略，通过合理的教师团队建设促进学校心理健康教育资源的整合，弥合“专业化”与“全员化”的纷争，促进学校心理健康教育事业的发展。

参考文献：

[1]王书荃：《学校心理健康教育十年研究回顾与思考》，《中国教育学刊》2007年第8期，第57-59页。

[2]肖旻婵：《中小学心理健康教育研究:中美比较研究》，学位论文，华东师范大学课程与教学系，2005。

[3]信忠义：《学科渗透心理健康教育中存在的问题及对策》，《中小学心理健康教育》2014年第14期，第41-42页。