“课题研究”对于我们广大教师来说并不陌生，很多教师自己主持或参与他人的课题。通过课题研究这个平台，可以有效地促使教师积极地学习教育教学理论，更新观念，指导自己的日常教学工作。但近几年课题研究的发展，却不得不引人思考，课题研究步入形式化、模式化，失去了固有的研究价值和现实意义。一、课题界定不清

不是任何一个教学问题都称之为课题研究，只有长期关注某个有意义的教学问题，而这个问题又被教师们反复思考、设计之后，日常的教学问题才能转化为研究课题。比如刚入一年级的学生，他们注意力和集中力很差，有些教师就会用鼓掌、奖励等多种方法去引起学生们的注意。但一段时间后，这些招数用尽之后，学生仍旧不能集中精力，因此教师就开始想方设法去改变自己的教学模式，探索行之有效的方法，由原来强调学生听，转为引导学生听，将“怎样让一年级学生集中注意力”改为“如何有效地引导学生自主学习”的研究，这就是一个课题。

二、课题名称模糊

课题名称顾名思义就是课题的名字，课题名称至关重要，名字如果定义的不准确、不恰当，就会影响课题的质量，给研究造成障碍。忽视研究的对象、范围，就会造成课题研究内涵不清楚，外延不确定。一个好的课题名称应该具备三个要素：一是课题研究的对象，二是研究的内容，三是研究的方法。如《数学课堂有效性教学研究》，这个课题研究对象是中学生、小学生还是高中生，没有说清楚;同时教学研究范畴太大，不具体明确;研究方法太过笼统，没有针对性。如果改成《小学数学课堂有效性教学策略的研究与探索》这样一目了然，就很清楚了。同时我们要注意名称用语要规范，要用简洁明了的词语来概述，不宜过于冗长，一些口号式、结论式的句型最好不用。

三、关键词语概念不清

在研究中，会重复性出现一些与课题相关的关键性词语。这些词语往往在课题中具有标志性，它关系到研究的范围、对象、内容、方法等，但也经常被忽视。比如“学困生”这个概念。在课题“小学英语学困生的成因及对策研究”中，研究者对“学困生”作了如下的定义：“学困生是指智力正常而长期达不到教学目标的学生。”其实“学困生”一般是指那些在知识、本领、品格、方法、体质等方面存在偏离常规，智力得不到正常开发，不能达到教学大纲规定的要求，必须经过准确性的教育对策或医疗对策予以补救或矫治的学生。这恰恰与我们所界定的“学困生”的概念相反。因此作为教师，在进行课题研究时，必须保持严谨的态度，对于“学困生”这类模糊的概念，要尽可能地在查找权威的资料之后再下定义，不能望文生义。

四、研究过程的间歇性

近几年来，很多地区将课题研究作为教师晋升职称不可缺少的内容，加之我们一线的教师工作繁忙，没有充足的时间和精力进行课题研究，这些原因都造成了研究的被动。不是主动为了改进自己的教学实践，而是被动完成课题任务。不少课题有开题、结题，没有过程，课题研究的实效性大打折扣。很多教师也不是循序渐进进行反思、撰写完成，草草地备几节课，写几篇文章，把一些吃不透、想不透的理论拿来，夹生的东凑西拼，得出结论。甚至有些教师在课题研究过程中只是简单地收集资料，认为资料准备得多，便能表明课题研究的完整性和真实性。不注重研究过程中的反思，对问题的反思，对学情的反思。只有致力于课题研究的整个过程，按照阶段研究计划，一步一步做好每个阶段的课题研究活动、小结，才会为整个课题的开展打下良好的基础。

五、重形式轻内容

忽视对教学实践的关注和研究，就会导致追求形式上的花样翻新，忽视对内在功夫的历练，就会偏离素质教育的轨道。在各样华丽包装之下，课题研究失去了本色。精美的外表之下，又有多少内容是教师自己教学实践反思所为，又有多少内容能经得起教学的验证。如果不能为教学服务，课题研究的存在又有何价值。我们虽不是学者，但我们应用学者的风度去开创自己的每一项工作，对待课题研究亦是如此。

课题研究究竟走向何处，是值得我们深思的。在课题研究的平台上，有所为有所不为。对于每一位教师来说，能够真正享受思考的快乐和研究之路是任重而道远的。