诗歌是高中语文教学中的一个重要内容。而从文学发展态势上看，诗歌已走向了衰落。诗歌所具有的先锋性、高蹈性、精神性已与当下的物质时代格格不入，但是，诗歌毕竟是文学形式之一，无论是古诗、现代新诗，它们都曾引领不同时代文学发展的潮流。想象丰富、韵律优美的诗篇打动了一代又一代的读者，成为人类精神的引领者，是文学史上最为璀璨的一颗明珠。而当下诗歌教学的尴尬是学生不愿读诗也不会读诗。这既与诗歌的先锋地位有关，更与我们长期以来诗歌教学的误区有关。过去的诗歌教学过于偏重诗歌的思想意义，最常用的教学程序是“疏通文字——思想内容——艺术特色”，往往主题先行，对诗歌进行肢解教学、理性分析，非要明确地让学生理解每一句写了什么？作者为什么要这样写？把优美的诗篇分解得支离破碎，对诗歌整体的美感、整体的意境往往视而不见。在分析文本的艺术特色时空话套话一大堆，什么语言优美、文辞凝炼、感染力强等，缺乏对具体文本的审美性解读，这些套话用在任何一首诗的评价上都可以。这样一来，一首诗学完了，学生掌握的只是字词和一大堆思想内容的东西，而对于什么是诗、怎样读诗一窍不通。我们都知道，诗歌往往是诗人情绪灵感的产物，情之所至、有感而发。因此，诗歌教学应当重在引导学生感受诗歌的情感、体验诗歌的意境，并“授之以渔”，教给学生鉴赏诗歌的方法，以培养其对诗歌文本普遍的审美鉴赏能力。教无定法，我仅仅结合教学体验，谈一点个人粗略的认识。

一、朗读在前，审美感知

审美先从感性体验开始。学生学习诗歌，首先要对诗歌有个直觉式的体验。而朗读是学生获得对诗歌直觉感知的最好方法。因为诗歌是一种语言艺术，给予我们独特的视觉和听觉享受。鲜明的节奏、和谐的音韵使得学生在朗读中感到朗朗上口时，也对诗歌的感情有所领会。诗歌的节奏正如音乐中的旋律，相同的歌词谱以不同的旋律曲谱表达的感情就不同。所以，通过朗读学生既体会了诗歌的音乐美，也把握了创作者的诗情。当然，朗读中要指导学生把握诗歌节奏，教给学生诵读技巧。指导学生在朗读中要注意音调的轻重缓急、语调的疾徐曲折、读音的强弱，还有节奏、停顿、用韵等等。让学生在美读、吟咏中感悟、体验和理解诗歌。如戴望舒的《雨巷》，第一小节“撑着油纸伞，独自/彷徨在悠长、悠长/又寂寥的雨巷/我希望逢着/一个丁香一样的/结着愁怨的姑娘”。在这一节里，“撑着”、“彷徨”后宜作稍顿，以示诗人孤寂落寞之情，“丁香”、“愁怨”、第一个“悠长”都应重读，这是体现诗人情思所在，而第二个“悠长”宜弱读，这样方可突出忧郁、惆怅之情。再如徐志摩的《再别康桥》：“那河畔的金柳/是夕阳中的新娘/波光里的艳影/在我的心头荡漾。”这几句里，“金柳”、“新娘”、“艳影”、“荡漾”都宜重读，以示诗人面对康桥靓景时愉悦欢喜之情。诗歌的独特意味和魅力的体现首先在于其音律节奏，正如闻一多所说：“古代诗歌那么严格规定诗词的格律，从根本上说，就是要借助声音的艺术力量，使诗词变得更有意义。”所以，读出诗篇的韵味情致也就读出了作者的喜怒哀乐，诵读使诗情沉淀在读者的心中，从而引发学生深入领悟学习的激情，为进一步的审美鉴赏做好铺垫。

二、展开冥想，创设情境

指导学生朗读，对文本进行直觉式的审美感知是诗歌教学的首要环节。当学生已掌握诗歌节奏，对诗歌获得直觉审美之后，教师应该引导学生进入文本，展开想象和联想。如《沁园春·长沙》上阕以“看”字引领一组景物画面：“万山红遍，层林尽染。漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底。万类霜天竞自由。”诗人毛泽东在这首词里写了橘子洲头秋天的山、水、船、鹰、鱼等客观景物，也在此展开想象和联想，从眼前有限之景推至无限之景，描述了万类生命蓬勃向上、欣欣向荣的景象。这里，教师应该引导学生同创作者一道展开冥想，眼前不但要浮现出山、水、船等有形之景，还应该浮现出寒秋中万类生命活跃向上的无形之景。教学中可以运用现代多媒体教学手段为学生播放相应的画面，让学生真正走进文本、走进情境。如《再别康桥》中的“云彩、金柳、青荇、清潭”等景物色彩明丽、柔婉清新，从而也显现出诗人的欢欣与愉悦。而《雨巷》则不然，下着小雨的悠长的小巷、飘忽而来飘忽而去的丁香姑娘、颓圮的篱墙等物象色调暗淡、阴郁，给人以落寞、惆怅之感，这样，创作者的忧郁、哀怨就体现出来了。所以，在诗歌教学中，教师需用教学语言创设诗歌情境，唤起接受者的心理图景，激发学生的想象，让学生在汉语的独特魅力中将诗篇散文化为一幅幅心灵上的图画，这对于学习者把握诗歌情感、扩展想象视阈很有益处。

三、意象分析，体验意境

诗歌创作重在传情达意，诗歌鉴赏同样重在把握一个“情”字。诗歌其实就是创作者一种情绪、一种心情的反映。而情是由象来表现的，所以在诗歌鉴赏中，意象分析就是关键。要引导学生紧紧围绕“象”来体会创作者的“意”，从而把握诗歌意境。学生首先要理解意象、意境概念。象即客观物象，意乃作者的思想感情，二者融合即表现创作者主观情思的客观物象就是意象。无数个意象的组合就营造出意境，也就是体现诗情的艺术境界。例如《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦/小桥流水人家/古道西风瘦马/夕阳西下/断肠人在天涯。”在这里，“枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳”都是意象，是传达作者情感的客观物象，它们涵蕴着无尽情思，而组合起来就构成一种意境，一幅萧瑟、凄凉、空寂、寒冷之景。感受意象、体验意境是对诗歌进行审美鉴赏的关键环节，因为一首诗的美感除了源于其形式（音律、结构等）之外，就在于其营造的意境了。几个字、几句诗、几个物象就能够展示出一组画面、传达一种情绪、营造一种意境，汉语文字丰富的表现力和创作者遣词炼句的能力充分的得以展现。所以品味个别字眼、分析诗中意象就很重要。而把握好诗情意境就领悟了诗歌的精髓和魂灵。

四、个性阅读、填充空白

“一首诗，不是留一个简单的字条：‘你走了，别忘记我啊’那样单一的传意。文、句是一些跃入庞大的时空中去活动的阶梯。诗不是所在文、句之内，而是进出历史空间里的一种交谈。”诗歌的含蓄蕴藉使文本充满着空白，呼唤着每一个读者与之对话、填充空白。而这填充与对话的过程就是学习者个性化阅读的过程。如明代陆时雍在《诗镜总论》中说：“少陵七言律蕴藉最深，有余地，有余情。情中有景，景外含情。一咏三讽，味之不尽。”那杜少陵诗中的这味之不尽的“余情”“余地”当然只能由接受者个体体验了。诗歌教学中要充分发挥学生的主体作用，引导学生积极展开思维探究。如《雨巷》一诗中，“丁香姑娘”这一意象怎样理解完全在于学习者个体的认知。教师把这一问题提出后，由学生自主理解：可以认为“丁香姑娘”就是作者所倾慕的一个女子的化身，诗歌表达的就是作者渴求姑娘而不得的哀怨情思，也可以把“丁香姑娘”理解为作者的一种情绪，她不是实实在在的人，仅仅是作者落寞又有所期待的情绪的折射，也可以认为“丁香姑娘”是作者心中的理想，诗歌表达了作者理想难以实现而又有所希冀的情感，也可以把“丁香姑娘”理解为美，姑娘的飘逝就是美的幻灭。而学生对这一意象进行多元解读的过程就是自我探究的过程，是自我感受、体验与理解的过程。所以，诗歌教学中对诗歌的解读不必过细过全，不宜对单一的诗句作理性的肢解分析，而应该传其精神，引导学生带着自己的知识储备和情绪体验对诗篇作整体的感悟和体验。这既培养了学生的思考探究能力，又有助于学生提高文学的审美鉴赏能力。

总之，诗歌教学、诗歌鉴赏重在一个“情”字，《文心雕龙》云：“为情而造文”、“繁采寡情，味之必淡”。缺乏真情实感的诗篇不是好诗，同样缺乏情感的阅读就不能把握诗歌的精髓。无论朗读、创设情境抑或是分析意象、个性阅读无不是为着理解诗篇所蕴藉的情感。在诗歌教学中教授给学生鉴赏的方法，让他们在自我感知和自设情境中与文本产生深切共鸣，感受诗歌语言的巨大张力，完成对诗篇的个性化解读。诗歌给予人以审美愉悦，同样诗歌教学也应给予学生以审美享受。课堂教学是一个日积月累的过程，学生在自我感受、自我体验、自我探究中拥有了对诗歌文本阅读的灵气和能力，这才是诗歌教学所追求的艺术境界。