错误是学生在学习过程中自然存在的一种现象。在教学中企图让学生完全避免错误是不可能，也是没有必要的。 事实上，错误一方面可以充分暴露学生思维的薄弱环节，有利于对症下药；另一方面，错误也是正确的先导，错误在许多时候比正确更有教育价值。这正如当代科学家、哲学家波谱尔所说，“错误中往往孕育着比正确更为丰富的发现和创造因素，发现的方法就是试错的方法”。如何正确地认识和对待学生的错误？现从建构主义理论的基本观点出发，结合教学实践，给出对待学生认知错误的几条基本态度。

首先，教师应充分肯定学生认知错误中的合理成分。认知错误的出现往往产生于整体认知中的个别环节或局部点，因此，我们必须对于错误之外的正确认知予以正面的肯定性评价。例如，某学生的某次解题错误可能是由个别小步骤的计算出错或某个小知识点的记忆疏漏引起的，这时，我们就必须肯定学生正确的解题思路、思维方法等艰苦付出，而不应以鲜红的错误标记对整个解题过程予以全盘否定。另外，建构主义指出，任何真正的认识都是以主体已有的知识和经验作为基础的主动建构。因此，错误的认识尽管思想、方法或知识依据可能是错误的或幼稚的，但却仍然有着其一定的合理性。所以, 我们不应对学生的错误采取简单否定的态度，而应作出认真地努力以便去理解它们的性质、产生的缘由等。作为教师，只有充分认识到学生认知错误产生的内在合理性，并且尽最大可能地对于错误中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重学生的努力与劳动的同时，进一步激发学生的求知欲望。事实上，也只有这样，我们才可能最终实现帮助学生发现错误、进而做出必要改进的目的。例如，问答是课堂教学中最常见的一种师生互动方式，但是，在很多种情况之下，学生的回答会出现一定的认知性错误，而且一些认知性错误可能会出乎我们老师之所料。此时，教师如果不采取正确的方式，及时肯定学生错误答问中的合理成分，那么由此对学生所造成的心理伤害往往会大于学科知识本身的学习。

其次，教师应设法借助于学生的“自我否定”来纠正认知错误。作为一线教师，我们大都有这样的感受：同一类型的错误学生会再三出现。有许多老师曾经做过这样的试验，将一份试卷经过测试并“详细讲评”过后，搁浅一段时日再考，学生依旧会出现错误，学生成绩也并不会出现我们所期望的明显提升。原因何在？这不能不引起我们教师的高度关注。建构主义指出，任何已经得到建立的认识都不可能简单地“抹去”，而往往长期地“惯性”般地存在于人们的头脑之中。这点与学生在成长过程中养成的坏的行为习惯完全类似。认知心理学指出，错误作为整体性认知结构的一个有机组成部分，是不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程; 而“自我否定”必须以自我反省, 特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。因此，为了有效地帮助学生纠正错误，教师就应该注意提供适当的外部环境来促进学生引起必要的“观念冲突”和“自我反省”。实践表明，适当的提问和举出反例就是实现上述目标的两个十分有效的手段。适当的提问可以起到启发式地揭露错误的目的。值得指出的是这种“揭露”绝对不能是老师的越俎代庖，而应该是学生的自我省悟。反例具有很大的冲击力，好的反例具有“无声胜有声”的效果，它不仅可以使得学生自发地意识到错误，而且可以诱发学生去探寻产生错误根源的主动性与积极性。毫无疑问，在教学实践中，当学生的课堂答问出现错误，当学生在作业或测试中出现错误时，如果我们教师能以适当的提问或者反例对待错误，那么就会激发起学生的“认知冲突”、“自我反省”与“自我否定”。

再之，应借助于错误促进学生认识的升华。在许多时候，当学生发自内心地理解了错误的本质，认识到错误产生的根源之后，教师就可以启发学生在纠错的基础上，使得认识更深一层，更进一步，进而得到全新的更为抽象的认识。 对于爱迪生发明电灯的故事，我们都已经耳熟能详，爱迪生为了找寻适合做灯丝的材料，进行了千余次的试验。我们试想一下，在每次失败试验之后，爱迪生如果不去找寻、总结失败的根源,不去进一步提升试验的层次，那么他会有继续试验的耐心和毅力吗？即使他有着惊人的耐心与毅力，那么他最终获得成功的概率又会有多大呢？同样地，在学习过程中，学生出现了错误，如果我们仅仅停留在对于错误认知的校正、正确认知的肯定上，那么我们就不能挖掘出错误的更深层次教育教学内涵。

“人非圣贤，孰能无过？”错误是一种很有开发价值的教学资源。错误表征着学生思想的航行、活动的展开、劳动的结果。错误可能意味着学生一次观念的冒险、体验的丰富、超越的契机。在教学中，如果我们都能从有利于学生发展的角度考虑，科学地善待错误，那么就一定会使得错误转化为学科学习的催化剂，让学生在出现错误、意识错误、发现错误、反思错误、纠正错误、升华认识的过程之中既感受到知识的魅力，又享受到学习的快乐，更为重要的是，这种对待错误的方式与方法必将在潜移默化之中有益于学生正确迎对人生中遇到的困难与挫折。