《语文课程标准》明确提出“全面提高学生的语文素养”的任务。什么是语文素养，我想除了文本阅读理解能力外，语言应用能力是另一个不容置疑的关键指标。可见文本阅读与语言运用应当是语文课堂不可或缺的两支柱。那么，如何培养语言运用能力呢？语言学研究表明，“语文实践”不仅指日常生活中的运用，也包含语文课堂上的语言实践和训练活动，书面语言能力的形成更是主要靠课堂语言训练。一、夯实“语用”的面

课堂上要突出“语用”，关键是教师要树立“语用”意识，明确语文课堂应当以语言运用、语文训练为主线。“语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”语文课堂教学全过程的听、说、读、写和师与生、生与生之间的交流活动，应当视为常规化的语言实践活动，是课堂上随机生成的“语用”资源。刘仁增老师说：“课中教语言，体现一个‘足’字。”这个“足”字，就是强调要把课堂的文本理解、分析、感悟、交流活动转化为语言运用与练习。

1.在关注学生阅读理解正确与否的同时，更要关注学生表达得准确、简洁、生动与否，以及语言运用的灵活性和丰富性。

教师可适时教学生一些语言定式。如概括文本内容时学生常常抓不住重点，教师可以教学生先抓“主人公”，再抓“干什么”或“怎么样”，最后视文本情况引导学生补上“起因”和“结果”、“时间”、“地点”，如此反复训练，直至熟练掌握六要素概括法。再如课堂上最常见的谈体会，可以先教学生以“我从……这段话（句、词、字、标点）中体会到（读懂、明白、领悟等）……”的定式表达，引导学生自主抓句段、抓字词，体会内容、情感、表达方式和表达效果。再寻找时机引导学生以“俗话说（古人云、老话说得好、某某人说过等）……”联系学过的一两句名言，并举两三个相类的故事或生活中的事例进一步说明，最后以“所以说（总之、一句话、一言以蔽之）……”进行总结。可以说，每一种语言定式，都是从最要点处开始，从最简单的形式开始，再逐步展开，逐步变化，逐步丰富，这样学生既学会了运用语言解读分析文本，也学到了最基本的构句构段的图式。

教师要着力让学生表达得更准确、更具体、更形象、更简洁。语言本身也是思维的工具，对于人文学科来说很重要。学生课堂语言常常含糊，飘忽不定，这与他们的思维能力有关，也与他们的语言能力有关。缺乏稳定明晰的思维图式，使学生课堂语言“跟着感觉走”，言难达意，意难连贯，这是小学生的“通病”。学过的词大量被“压在箱底”成了“生硬词汇”，而活性词汇相对贫乏，也是小学生的思维和表达含糊的直接或间接的原因。所以，课堂交流中，教师要善于抓住学生言语的障碍点、瓶颈点和生成点，引导他们多方向联系比较，勾连知识，盘活积累。如谈从《真理诞生于一百个问号之后》一文中你读懂了什么，学生多会选课文第二段、第六段、第七段、第八段中的个别词句来回答，教师可引导学生把这四个自然段上下文联系着读，可引导学生用上“平凡（平常、普通……）、非凡（惊人、重大……）”，用上“日积月累”中“坚持不懈、迎难而上、标新立异、举一反三、精益求精……”分别说一说，可引导学生联系《生活多么广阔》第三节，也用上“寻常、平凡、发现……”模仿诗节的格式说一说。

2.每一节课，至少要让学生用好两三个词，说好一两句话。教材文本都是精选的语言范例，若每一节课学生都能学得三词两句，经数年的累积，也是相当可观的。教材中的词句要分成两类处理，一类是与文本重点紧密相关的，自然是必教必学的，是每个教师都会重视的内容，本文不再赘述；另一类是非文本重点但极具表现力的词句，如《客家民居》中的“点缀”、“奇葩”，《一面》中的“赫然”、“懊悔”、“窘相”、“踌躇”等，我们可以在课堂熟读环节中对这一类的词句择其一二展开“语用”练习。

二、精选“语用”的点

“语用”的面指的是教学的常态，是教学中动态生成的，更多地依靠教师的“语用”意识和教学机智。而抓准“语用”的点，则更多的是课前预设，体现的是备课和教学设计的功夫。

1.依教学目标精选“语用”的点。教学目标有的是教材固定的，如单元导读、提示语、文中小气泡和课后问题中提出的与语言训练相关的要求，就应当作为重要的“语用”点。教学目标也可以由教师根据实际教学需要自行设置，如语言描写中提示语的四种格式和相关的标点运用，一直是学生难以掌握的易错点，为此，教师可以借助文本中的语言描写，加强四种格式的训练。如《小摄影师》，可以在充分朗读的基础上，引导学生认识四种格式，再让学生通过改变引导语的位置，把课文中的语言描写进行格式互转，强化不同格式中标点的应用，并感受不同格式交替使用的好处，最后可让学生运用四种格式，给课文续写几句对话。

2.依年级特点精选“语用”的点。低年级应当侧重于识字写字、词语积累、正确朗读、大致了解课文意思。可结合课文，设计一些简单的句子和词语练习，如《小白兔和小灰兔》，可练一练“把”字句；可练一练在对话中加上简单的表示动作、神态、心理的词读一读；可练习转换句子，用上“小白兔有时……有时……有时……有时……”或“小白兔每天不是给白菜……就是……”把“小白兔常常给白菜浇水，施肥，拔草，捉虫”转换一种说法。中年级以增强的句段练习为主，不断提高语句的准确性、形象性、多样性和条理性，如《花钟》第一段，可侧重训练语言的多样性；《惊弓之鸟》最后一段，可侧重训练语言的条理性；《荷花》中的“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势”可让学生把自己当作其中的一朵荷花，想象并表演，看能摆出多少种不同的姿态，再用“有的荷花……像……”说句子，侧重训练语言的形象性。高年级应继续增强句段练习，进一步提高语言的形象性、生动性和具体性，还要加强谋篇布局和情感表达方面的训练。如《山中访友》、《山雨》、《草虫的村落》、《索溪峪的“野”》，可侧重练习将静物、景物人格化描写的方法；《穷人》，可侧重于练习直接的心理描写方法和通过语言、动作、神态间接表现心理的方法；《生活多么广阔》，可以用“去……去……去……”、“用……用……用……”、“生活……生活……生活……”等句式，模仿学习以排比的方式构造诗节，并相机引导学生用美好的形象表现美好的情感，用跳跃式的语言排列延展诗意的时间度和空间度。

3.依文本特点精选“语用”的点。课文即是范例，文本句段就是学生学习语言的范式，这当中有经典的语言手法（修辞、对比烘托、写景状物、抒情言志、直抒胸臆、联想想象、详略虚实、首尾响应……），有富有表现力的句式，有典型的段篇结构。如《燕子》、《少年闰土》、《翠鸟》第一段中抓特点并通过声、光、色进行静态画像的写法，《青山不老》第四段、《千年梦圆在今朝》第七段、《跨越百年的美丽》第八段中用数字说明的方法，《金色的鱼钩》、《彩色的翅膀》、《老人与海鸥》的最后一段、六年级下册综合性学习中《老师领进门》最后一段和写毕业赠言，寓象征于形象的写法。

三、注重“语用”的效

崔峦老师为“语用”型教学概括了四个关键词：语感、语境、语体、训练。说明课堂上的语用，不是零散的练习，更不是像当前市面上各种教辅材料那样孤立的机械练习。课堂上的“语用”，课堂和文本就是语境，所以，有效的“语用”必须与课堂深度融合，必须是阅读教学有机组成部分。

1.有效的“语用”必须与文本对话，促进文本的感悟和内化。如《检阅》中“……拄拐的男孩，看来，他肯定忘记了自己在拄拐。他同全队保持一致，目视右方，睁着大眼睛望着检阅台”。引导学生抓重点词“拄拐”、“保持一致”、“睁大眼睛”进行朗读，并让学生谈从这些重点词中读出了什么？看着此时的博莱克，想到了什么？引导学生读出博莱克的坚强，读出他的自信，读出他的骄傲，想象他训练时经历的种种艰难与挫折，想象每当遇到困难甚至失败的时候，他会对自己怎么说怎么做？队友们又会怎么说怎么做？写一写并读一读。当学生悟透了并读透了这句话，下文的两句“真棒”也就水到渠成了。

2.有效的“语用”必须与生活对话，活化学生的生活积淀。如《惊弓之鸟》，在学习完课文，明确了“惊弓之鸟”的词义后，教师可设置一个生活情境：一个逃犯东躲西藏，亡命天涯，每当见到警察路过或是听到警笛声响，都会吓得浑身发抖，我们可以用什么词来形容他呢？你有没有遇到过一见到或一听到就害怕的事呢？（打针、吃药等）也用上“惊弓之鸟”说一说。除了“惊弓之鸟”，还能用什么词来形容这样的心情呢？（杯弓蛇影、风声鹤唳、草木皆兵、一朝被蛇咬十年怕井绳等）