【摘 要】对我国高校英语专业学生而言, 课堂是学生学习和运用外语的主要场所。学生的课堂参与便是课堂教学活动之核心。本文试图通过问卷对学生外语课堂学生焦虑度与课堂参与状况加以调查, 探讨课堂焦虑与学生参与课堂活动的积极性之间的关联。

【关键词】外语课堂焦 虑教学活动 参与性 影响

该成果受陕西省教育厅科研计划项目“影响中国EFL大学课堂互动的因素: 对学习者交流意愿(WTC) 的研究”（编号：11JK0290）资助。

引言

根据Horwitz (1986) 的定义，外语学习焦虑是指“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、对学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。轻微的焦虑对学习有着积极作用，但大多数时候给学生造成负面影响。例如，由于焦虑而变得紧张，学生课堂上会语音变调、说不出话来等。对我国高校英语专业学生而言，课堂是学生学习和运用外语的主要场所。学生的课堂参与便是课堂教学活动之核心。那么课堂焦虑与学生参与课堂活动的积极性有无关联？就此问题，本文提出以下三个研究问题：

（1）英语专业学生在参与三种常见课堂活动（全班交流，小组交流，同桌交流）中积极性如何？

（2）英语专业学生外语课堂焦虑情况是怎样的？

（3）这三种课堂教学活动形式与学生的焦虑程度有何关联？

本文通过问卷对学生外语课堂学生焦虑度与课堂参与状况加以调查，为高等院校英语专业课堂教学活动的开展提供一些依据。

研究背景

Horwitz 等最早把外语学习焦虑作为语言学习过程中特有的一种复杂心理现象来研究，他们认为外语学习焦虑是指与课堂语言学习有关的，在语言学习过程中产生的独特而显著的自我认识、信念、情感以及行为。适量的焦虑能促进语言学习的提高， 但太多或太少的焦虑都不利于语言的学习。Horwitz 设计了一个后来被大家广为采用的外语学习焦虑测量方法——外语课堂学习焦虑量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale , 简称FLCAS) 以测量外语学习焦虑的广度和深度。该量表的33个问题主要涵盖了外语课堂学习焦虑的三个方面, 交际畏惧( communication apprehension)、考试焦虑( test anxiety) 和负评价恐惧 (fear of negative evaluation)。此后, 许多研究者都采用此量表 (如Aida 1994; Elkhafaifi 2005 ) 对不同语言学习者进行测试。

Young (1990) 曾总结前人对焦虑的研究，认为导致外语学习焦虑的原因至少有六种：(1)学习者自身及相互间影响因素；(2)学习者学习观念；(3)教师对语言教学的看法；(4)教师与学生间关系；(5)课堂活动；(6)语言测试。就是说，课堂活动形式正是原因之一。对学习者而言，自信心不足和竞争性是学习者产生焦虑的两个重要原因。其次，教师对语言教学的看法和课堂中设定的氛围也容易引发焦虑情绪。而教师与学生的关系（如纠正错误时的态度）也和焦虑有着密切联系。另外，语言测试导致焦虑。测试对学生要求越严以及学生对测试内容和形式生疏都会导致学生的焦虑度升高。还有部分研究指出，当众用目的语来演讲或作报告等具有口语表达性质的课堂活动最易引发外语焦虑 (Koch & Terrell 1991)。

研究者更关注课堂焦虑是因为学生语言学习的主要阵地是课堂，而学生参与课堂活动是外语有效学习的最大保障，或者说积极有效参与会极大地促进他们的外语学习。20世纪50年代以来大量关于学生课堂参与的研究相继展开，主要有课堂参与和学习成绩关系的研究；课堂参与的个体差异性研究和课堂参与的影响因素方面的研究。我国罗立胜等( 2001) 对清华大学理工科学生的英语课内学习活动作了调查，对学生课堂活动的“静态学习行为”和“动态学习行为”作了简要描述。袁凤识和肖德法(2003)对非英语专业学生课堂表现的性别差异及其与四级成绩之间的关联进行了调查分析。张烨、周大军等对大学英语课堂中学生课堂参与模式进行了调查研究。

这些研究都一定程度表明中国学生的英语课堂参与行为具有自身的特点。学生语言活动参与意愿不高，而情感干扰是一个影响因素。我们这次研究着眼于全班交流、小组交流和同桌交流三类英语专业学习者课堂活动，试图通过对学生参与积极状况和课堂焦虑的相关性进行初步研究。

研究方法

1.调查对象

本研究的调查对象为西安外国语大学西安外国语大学英语教育学院2010级，2011级180名大学一二年级英语专业学生。这些学生大多数来自陕西，文化背景相同，学习经历相似。有效问卷146份。

2.研究工具

（1）外语课堂焦虑量表 (FLCAS) 是Horwitz (1986) 根据学生的自我报告、客观实验以及对相关测量方法的分析整理而设计的一个专门针对外语学习的可靠而有效的测量手段。该量表由33个问题组成，包括外语课堂学习的三个方面：交际畏惧 (communication apprehension)、考试焦虑 (test anxiety)和负评价恐惧 (fear of negative evaluation)。量表每个问题的备选项采取Likert五级评分：1分为非常赞成；2分赞成；3分表示既不赞成也不反对；4分为反对；5分为非常反对。在本研究中，我们又增加了Liu 和Jackson（2008）语言学习量表中的3个问项。他们的研究同样针对中国英语学习者。这3项分别是：（1）我喜欢用英语表达，不顾忌语法细节；（2）不得已用英语讨论不熟悉的事情时我变得紧张；（3）我不愿意在课堂上用英语表述复杂的事情。第一项划归担心负面评估焦虑，后两项归入沟通交流焦虑。于是，我们使用的外语课堂焦虑量表总计36个问项。得分值越高, 表明焦虑程度越高。

（2）学生课堂参与度自我评价问卷。我们调查的课堂活动为全班交流、小组交流、同桌交流三类。每个问题的备选项也采取Likert五级评分：(1) 一点不积极；(2) 常常不积极；(3)不算积极也不算不积极；(4) 非常积极；(5) 最积极。分值越高，学生参与其中的课堂活动积极性越高。

两种问卷以中英文两种形式在课堂上测试，以确保答卷者没有理解偏差。试卷回收后，我们对问题进行分类输入，所有数据由社会统计软件包SPSS统计软件进行统计分析。

结果与分析

1.学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估

表 1 是学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估描述数据。表格左半部分为外语课堂焦虑度数据，右半部分为课堂参与度数据。一二年级学生的考试焦虑值最高分别为 3.1012和2.9815，沟通焦虑分别为 3.0427和2.8346，评估焦虑分别为 2.7653和2.6056。上文提到，3分以上分值说明学习者开始显现焦虑。那么，一年级的考试和沟通焦虑均值都超过了3分，可以透视出他们明显的焦虑程度。他们不仅担心自己的考试成绩不理想，同时担心交流能力。他们可能担心自己在用英语表达时的语音、表意和流利度等问题。两个年级的评估焦虑都处于偏低状况（均值在3分以下）。还需要注意的是一年级考试焦虑的标准差比二年级的明显大（.57532：.46971），说明一年级学生组内考试焦虑度区别比较大。总体看，一年级的学生刚刚入校，没有经过太多的专业课训练，他们对自己的专业能力不是很自信。而二年级学生在经过一年的专业课训练后，焦虑度明显比一年级低。

从表中课堂参与度数据看，二年级的学生总体课堂活动参与积极性高于一年级。一二年级学生参与三种课堂活动积极性的均值分别为全班交流 3.0383，3.1500，同桌交流 3.3904，3.5148，小组交流 3.2916，3.4593。上文提到，3分以上分值说明学习者参与率偏高。两个年级学生课堂参与均值都在 3 分以上，说明积极度比较高。但相比而下，同桌交流活动中积极性最高，其次是小组交流，最后是全班交流。这和我们平时课堂授课时的感受一致。看来，学习者课堂参与度高低与其语言熟练度成正相关 (Nunan 1989) 。随着学习者语言能力的提高，其目标语自信攀升，自我课堂活动参与度会相应而逐步提升。

表1学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估描述性数据

2.课堂焦虑与课堂活动的相关性情况

表2是对学生课堂活动参与积极性与课堂焦虑度的相关性描述。学生课堂参与考试焦虑不相关，与担心负面评估或沟通焦虑高度相关。对二年级而言，只是全班交流与担心负评估焦虑关联。对一年级学生而言与担心负面评估或沟通焦虑同时相关，而且一年级学生三类课堂交流皆与焦虑相关；和考试焦虑明显显著关联，很大程度是由于调查的是专业英语精读课堂日常教学互动，不包含考试。尽管被调查学生考试焦虑趋高，但与课堂非考试互动不存在明显相关性。两个年级在全班交流即公开场合表述英语时，都比较担心别人对自己的负面评价，参与积极性就会降低。对一年级而言，三类交流情形都与担心负评估高度关联。新生对自我在同学眼里的英语能力形象更在乎。二年级学习者在同桌和小组情境中已不大担心负面评估。他们在同桌和小组交流时比较放松，不担心自己出错，或相信对方（们）更可能来鼓励自己，并且无法表达清楚时彼此也可意会。学生担心负面评估而回避口头活动，这在国内外外语课堂焦虑研究中都有反映。对中国学习者而言，爱面子被看作是一个民族文化特质。“在课堂上，当着老师和全班同学的面，学生在潜意识里会担心自己说不好英语或表现得‘像个傻子’而让别人笑话，会丢脸，宁愿选择沉默。”（彭剑娥 2008）。

与二年级不同的是，一年级学习者全班交流与沟通焦虑高度相关，比担心负评估的焦虑还高。看来，他们过度担心自己英语的发音、流利程度是否低于其他同学，担心自己是否可以用英语流利地表达出自己的观点。对自身的英语水平及表达能力缺乏自信，结果使得全班口头交际活动参与不再积极。有趣的是，这种沟通焦虑与同桌和小组交流互动不再显著相关。可能相对而言，同桌、小组组员是自己比较熟悉的人。尤其在课堂小组成员是固定的，熟悉度会越来越高，相互沟通会越来越容易。即使是目标语表达，彼此间理解对方要表述的思想不是大问题。

表 2 外语课堂参与度与课堂焦虑相关系数

注释： *：在 .05 水平（双侧）上显著相关； **: 在 .01水平（双侧）上显著相关。

3.外语课堂参与与否及课堂焦虑的原因

通过课堂观察与问卷调查，我们认为，学生英语（作为外语）的课堂活动参与以及课堂焦虑相关的有三大因素：学习者因素、教师因素和学习环境因素。

第一，学习者因素。上英语课感到特别焦虑的学生，总是认为班里部分同学的英语发音及流利程度强于自己，如果自己开口便会遭到老师、同学们的嘲笑。这些学生希望自己能够达到的英语水平与其实际英语水平之间的差距是诱发他们产生焦虑情绪的原因之一。其实英语专业的新生，由于高中时英语教育程度不一，大学起初英语表述能力还是不可避免地有差异。

第二，教师因素。在大学里，学生认为和老师的接触机会比较少，于是对老师产生一种距离感甚至敬畏感。相对于比较严厉的老师，他们更愿意在严格但不失温和、友善的老师指导下习得英语。

第三，英语语言环境因素。这些英语专业的学生反映，他们除了在英语课堂上以外，平时几乎没有机会运用英语，实际生活中操练得也很少，所以英语课堂活动中他们还是下意识地用中文思考，然后在脑子里把所思所想翻译成英语。不能培养起语言表述自信也是导致焦虑情绪产生的原因之一。

结语

本研究通过调查发现，外语课堂焦虑与英语专业教学全班、同桌、小组交流活动呈显著负相关，说明外语课堂焦虑对高校英语专业学生课堂活动参与的积极性有负面影响。具体而言，最严重的是担心负面评估焦虑。学生最担心的是在众人面前回答老师的问题，尤其是担心老师和其他同学对自己的负面评价。新生的担心负面评估与调查的三类交流活动相关。大学新生全班交流情境下也存在严重的沟通焦虑。研究结果也显示，小组和同桌交流活动有可能降低学生的焦虑情绪，这两种交流与课堂焦虑没有显著相关。针对这一结果, 建议广大教师在组织课堂活动时，注意焦虑这一情感因素对外语学习的影响, 尽可能采取措施。一方面，给学生创造一个良好的学习氛围，让学生在轻松、愉快的环境中学习、掌握、运用知识，以减轻学生担心负面评估的焦虑感。另一方面，让新生正视自身，提高他们的学习成就感。当然，要让学生减少外语课堂焦虑，提升课堂活动参与度我们需要学生掌握有效学习策略、提高英语表达能力。

参考文献：

[1]Aida,Y.,1994.Examination of Horwitz,Horwitz,and Cope’s Construct of foreign language Anxiety:the case of students of Japanese.The Modern Language Journal,78：125-132.

[2]Elkhafaifi,.Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom.The Modern Language Journal,H.2005，89：206-220.

[3]Good,T.,& Brophy J.E.2003.Looking in Classroom. New York: Harpeer & Row.

[4]Horwitz E.K.,& Horwitz M.B.1986.Foreign language class anxiety.The Modern Language Journal,70.

[5]Young,D.J.1990.An investigation of students’perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language Annals. 23：539-553.

[6]罗立胜,何福胜,杨芳.2001.理工科学生外语学习行为模式的探讨[J].外语与外语教学,(9)：31-33.