2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》起，至今已有十多年。全国范围内课改如火如荼，课改典型如雨后春笋，全国课改渐入“深水区”。然而，在许多农村学校，课改还处在探索期或转型期，停留于形式的学校较多。如何解决这个问题，笔者认为首先要解决教师的专业发展问题。

一、农村教师专业发展存在的问题

（一）职业倦怠，专业发展自主性不强

农村教师生活的单调性和工作的重复性，导致他们职业倦怠的现象日益明显。而新课程改革对教师的角色定位，教师的专业发展等方面提出了更高、更新的要求，使得教师在短时间内感到过度的负荷和角色冲突的不适应性，而这种冲突和不适应性使教师产生了过高的职业压力，从而进一步加深了教师的职业倦怠情绪。职业倦怠的教师常常会满足于现状，同时，他们会用消极、悲观和漠不关心的态度和行为对待职业和自身发展。正是他们这种不思进取常常会造成他们教学效能低下，久而久之，他们就会有一种低个人成就感，他们无意也无力提高自身的专业水平和教学质量。即使是“偶有为之”，他们的积极性也是不高。

（二）方式简单，管理者推进措施不佳

课改后，教师专业发展已经成为经营学校品牌的一个突出标志，各校都在积极寻求促进教师专业发展的新方法。在这些方法和途径中，各种各样的教师培训可谓是脱颖而出。各校管理者慷慨支出，为本校教师安排各种培训。此外，各校还聘请一些高等师范院校的教授专家来指导本校的教育教学工作，开展一些校内外合作活动，定期请教育专家们进行讲座，各校都很重视校本研究，注重教育行为研究、教师的教学反思和案例研究等。这些方法和途径可谓应有尽有，但是这些活动中的绝大多数都是靠学校给老师的硬性指标才得以开展下去的，很少有老师是积极主动的参与，其目的只有一个，就是向外人表明学校在课改后为促进教师的专业发展做了哪些事情，至于开展这些活动的最终效果则是无人问津。

（三）双重评价，过程管理目标性不明

应试教育与素质教育并驾齐驱，成为上级主管部门或一些学校对老师的双重评价标准，让老师们教学目标无法明确。新课程改革要求转变教师的教学方式，从关注老师的教法到关注学生的学法，从关注知识的传授到关注学生的情感、态度和价值观，从对学生的终结性评价到对学生的过程性评价。与此同时，新课程还提倡学生的自主、探究、合作的学习方式。但是在实践中不少老师发现：这些理念仅仅是口号而已。因为课改后，评价学生好坏的标准还是学生的考试成绩，同时，学生的成绩也是评价老师是否优秀的一个重要标准。笔者曾经遇到过一位语文老师，她从踏上讲台的那一刻起，就忠实于新课改的每一种理念。无论人还是课都得到学生们的欢迎，可是她班学生的语文成绩总是比不过其他平行班，从而使得她在学校所得的年终奖也远远低于其他人。不仅如此，因为她的上课方式总是“与众不同”，所以学校领导和同事对她的印象也不尽人意。她很困惑：实施新课程理念，应试教育不改变、评价老师和学生的标准不改变，又怎么去实施？

二、农村教师专业发展的方向

（一）培养教师职业幸福感

笔者觉得幸福是一种心理体验，是主体对某种行为的满足感和愉悦感。从这个意义上说，教师的幸福感就可以理解为教师在从事教育教学过程中，自己的职业理想得到一定程度的实现、自己的工作表现得到了别人的认可时产生的自我满足感和自我愉悦感。教师职业倦怠，对自己的专业发展热情不高，在很大程度上是由于教师不能从自己所从事的职业中获得这种幸福感。幸福具有传递性，拥有幸福感的老师会将他们的幸福正能量传递给学生，学生们在这种快乐的环境氛围中将找到更多的学习乐趣，体会到快乐和充实，从而能够实现师生的“共赢”。

（二）实施个性化教师培训

教师培训是教师专业发展的必经之路。一直以来，我国教师培训采用的都是“自上而下”的模式。这是一种“适合全体教师的统一模式”，它关注的是教师“应该知道什么”而不在乎教师“想知道什么”。所以长期以来，虽然国家对教师进行了各种各样的培训，但是总的来说，教师对培训的效果是失望的。这种失望在很大程度上说明了一些培训部门对培训内容缺乏需求调研，进而对培训什么样的课程，采用什么样的方式，也难有较为清晰的思路，直接影响到培训效果。所以，重视培训需求，细化培训目标，保证清晰的培训思路应该是下一步教师培训的方向，只有这样才不会导致学校热情很高而教师态度冷淡的尴尬局面。

（三）健全科学的评价体系

《国务院关于基础教育改革与发展》的决定中指出，……为提高我国教师的整体素质，必须重视和完善我国教师的评价制度。以前学校在评价老师时，总是以学生的成绩为评价标准，以奖励和惩罚教师为最终目的。这种评价制度势必造成教师与学校同事或者领导之间的关系紧张，很难调动老师参与工作的热情。老师们常常为了提高学生的成绩而整天疲于奔命，过度的疲劳使得他们对于自身的专业发展是“心有余而力不足”。传统的教师评价理念和评价方式有碍教师的专业发展。在未来的对于教师评价体系的完善过程中，应该注重对老师的发展性评价，这种评价，能为教师提供一定的教学自主权，从而有利于教师的专业发展。

三、农村教师专业发展的路径

（一）优化策略，促进农村教师的专业发展

自从新课改以来，人们对于教师专业发展这个问题已经实现了从概念到内涵，从理论研究到实践探索的提升。研究的焦点也从教师专业发展的含义和本质研究转向对教师专业发展方式的探索。我在探索中发现，讲究策略是促进农村教师专业发展的关键。具体如下：

1.内部刺激策略。唯物辩证法告诉我们，内因是事物发展的根本原因。在教师专业发展过程中，农村学校易于采取的内部刺激策略是教师的自我反思和自我评价。波斯纳认为：经验+反思=成长。教师形成反思的意识和反思的习惯是对学生和自己职业负责任的一种表现，通过不断反思自己教学过程中的“亮点”和“败笔”，可以使学生学会学习，教师学会教学。而教师的自我评价即教师能否正确的认识自我是教师专业能否得到发展的前提。如果没有教师正确的自我评价，部分教师会对自己的教学水平过于乐观，而部分教师又会对自己的教学水平过于的悲观，这两种情况都不会让教师有很高的积极性去促进自身的专业发展。

2.外部刺激策略。唯物辩证法又告诉我们，外因是事物发展的条件。很多一线的农村老师之所以不愿意花费太大的精力去提高自身的专业发展，在很大程度上是因为他们认为专业发展的程度与自己的切身利益没有太大的关系。比如说在发展专业前和发展专业后他们的收入以及他们在学校的地位都没有得到任何的改变，在这种情况下，没有人会真正去想如何促进自身的专业发展的。如果把农村教师的专业发展水平与教师的地位、教师的收益和需求挂钩起来，他们会更加积极主动地、全身心地投入到自己的专业发展中去。

（二）因需培训，构建菜单式教师培训模式

教师培训被教育家们认为是“教师们最大的福利”。笔者是一名从教十多年的语文老师，参加过许多培训，深深感受到有些培训确实是劳民伤财、费时费力。这些培训大多都是讲座式，专家们在上面激情澎湃地大讲特讲教育理论，下面的老师听得是云里来雾里去，许多老师“身在曹营心在汉”，久而久之，老师们对这些培训是“失望透顶”，即使去参加也纯粹是应付形式。

这类培训之所以没有起到任何的效果，最大的原因是因为这些培训并不是老师们真正想要的。培训部门只是站在教育理论家的角度，按照他们的思路，向一线教师灌输他们理解的教学应该是什么样子，他们认为应该怎样去教学。很多老师对他们的说法很是反感，一是因为专家说的这些理论他们都明白，但是理论和现实永远都是有差距的。二是因为什么事情都是说起来容易做起来难。

农村教师确实需要培训，但如何让他们想培训，培训有效果。笔者认为根据他们的教学需要培训，给他们提供培训“菜单”，根据个人特点，各取所需要，培训会更受欢迎，效果会更佳。

(三)科学评价，推进农村教师发展性评价

与奖惩性评价相对应的是发展性评价，前者是以奖惩老师为目的，后者则是以促进老师的专业发展为目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方相互信任的基础上，和谐气氛贯穿评价过程的始终。通过发展性评价来支持教师的成长与发展，教师在满足责任要求的同时，能够得到更高层次的满意度并能进行富有创建和反思的教学实践。而在发展性评价中，目前最流行的应该是老师的“教师专业成长档案袋评价”。

“教师的档案袋研究”是课改后评价教师专业发展的一个新鲜事物。一个人的档案无非是记载着一个人的成长历程，也就是记载着教师的专业成长。学者郭庆娟对教师专业成长档案袋给出的定义是：“是收集教师专业成长中的成就，展示教师的进步表现、专业成果和个人培训成果。展现各主体的评价结果以及其他记录和资料的汇集。”她认为，从评价的目的看，这是一种发展性评价，以促进教师的专业发展为根本目的；从评价的方式来看，它是以质性评价为主的评价，是激励教师主动参与，积极的自我反思，主动和谐发展为主的评价方式。

教师专业成长档案袋易操作等优点更切合农村学校的特点。通过对教师专业成长的档案袋研究，学校能够及时发现教师在教育教学中遇到了哪些问题，他们对待自己或者是学校的教育教学有哪些意见或者建议，他们还有哪些需求等，从而学校能够适时地调整学校工作中的不足，解决农村中小学教师培训中如何合理地评价参培教师的学习效果的问题。