【摘 要】 本文以野中郁次郎的知识管理理论为基础，分析了大学英语教师培养活动中的知识转换与创新过程，指出：学校管理层要有效地组织教师之间知识的交流和共享的活动，以促进教师自身的专业发展，达到提高教学质量的目标。

【关键词】 教师知识 转换 创新 发展

研究背景

我们在对当前大学英语教师专业发展现状进行反思时，发现有些教师在专业发展道路上缺乏自主性而进步不大；有些教师虽然在专业方面有所发展，但速度缓慢；多数教师有硕士研究生学历，懂得现代教育理念以及先进的教学法，而实际上却在奉行传统的英语教学行为……对这些现象进行归因分析，我们认为原因不外乎两点：第一是教师的知识结构体系存在缺陷，导致专业发展的动力不足。第二是教师已经拥有的知识没有能够转化为专业技能，不能真正推动教师本身的发展。因为知识没有转化为技能，知识没有内化的话就无法积淀成个人的素养，从而导致教师的教育观念和教学行为脱节。［1］那么什么是知识？英语教师又如何将其已有的知识进行转换，进而产生良好的教学行为呢？

知识转换与创新理论

英国物理化学家和哲学家波兰尼早在1958年就指出：“人类可以通过语言来表达的知识在本质上都是隐喻性的。”［2］并由此提出了“显性知识”和“隐性知识”的概念。“显性知识”是指以文字、图像、符号表达，以印刷或电子方式记载，可供人们交流的结构化知识，如事实、自然原理和科学知识等。“隐性知识”是指很难用语言、文字表述，即“只可意会，不可言传”的知识。［2］

北京大学陈向明教授把教师知识分为“理论性知识”和“实践性知识”两类。理论性知识可通过阅读、听讲座获得，包括学科内容、教学法、课程、教育学、心理学、文化等原理类知识［3］。实践性知识包括教师在教学实践中实际使用和表现出来的知识，是教师对理论性知识的理解、解释和运用，是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教学行动中。因其隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握，对其研究较少。［3］因此，本研究重点讨论大学英语教师实践知识的转换问题。

野中郁次郎较好地发挥与运用了波兰尼的理论，提出了知识螺旋模型。他认为，知识创造可分为社会化、外在化、组合化和内在化四个部分。(1)“社会化”：从隐性知识到隐性知识，是人们相互交流共享隐性知识、进而达到创新隐性知识的过程。 (2)“外在化”：从隐性知识到显性知识。将隐性知识（例如经验、心得、想法、心意、价值、心智模式等）转化为可定义、概念、比喻性文字、图片或影片表征的显性知识的过程。(3)“组合化”：从显性知识到显性知识，将各种显性概念组合化和系统化的过程。这一过程一般是将原来较零散的知识转化为更为复杂、更为多样、更为综合性的知识。(4)“内在化”：一般是通过不断地教育训练、边做边学以及不断地实践等，使组织成员逐渐接触到团队和整个组织的知识，最终改善其价值观、态度与行为。［2］

知识转换与创新理论对大学英语师资培养启示

以野中郁次郎的知识转化与创新理论为基础，通过对国内外有关教师知识管理研究成果的分析和归纳，笔者将阐述大学英语教师培养中所体现的知识转化与创新过程。

1.共同化：教师实践性知识的交流、共享环节

这一阶段是指教师之间通过共同的备课 、教学研讨等形式来交流、分享自己教学过程中所积累的实践性知识。这一环节在英语教师培养中主要体现在以下几方面：

(1)集体说课、备课

说课和备课都是教师日常的专业实践活动。一次好的说课，可以在说教材时听出说课教师对教材的理解；听出说课教师对目标与手段的把握；听出说课教师的学生观——是担心学生还是相信学生；是控制学生还是引导学生等；听出说课教师对整个课堂的设计和组织能力。教师的这种理解，正是他们在日常的教学工作中所积累的实践性知识。通过“说”、讨论、争辩，大家各抒己见，把自己对教学各方面的思考和认识表达出来，同行相互切磋、相互提问和质疑，使实践性知识在教师之间得以交流、共享。［1］

(2)“师徒帮带”制度

“师徒帮带”，给刚毕业走向工作岗位的教师，配备素质较高的优秀教师作为指导老师。使新教师在老教师的指导下，对备课、说课、上课、听课、评课、作业的检查与批改，教学效果的考核及撰写教育教学论文等教学工作的各个环节都能尽快熟悉和掌握。新任教师通过观察、选择、借鉴和模仿，吸收大量的外部知识和蕴含于资深指导教师教学行动中的隐性知识，在实践中提高自己的教学技能，渐进拥有教学知识和智慧，从而达到促进和加快初任教师专业发展的目的。

（3）网上互动

信息技术的发展为实践性知识的交流和共享提供了多种途径和技术上的支持。校园网的开通，实现了校与校之间、学校知识与外部知识之间的互动及整合提供了便利条件。同时，因特网上无限的知识资源，更成为组织学习的巨大知识库。教师可以围绕教育教学实践中所出现的问题以及自己对某些教育问题或现象的看法通过自己喜欢的沟通方式(如：Email、QQ、Blog等)与专家及同行进行交流，在对话中实现实践性知识共享。

（4）教师相互听课、评课

听课对提高教学质量是无可非议的，在客观上促使授课教师不断进取，使之想方设法组织好教材和学生，上好课，促进教学双方质量的提高。更重要的是听课后的评课，集中了集体的智慧，是教师们实践性知识的交流和碰撞。［4］因此，从教师实践性知识管理的角度来讲，同事间相互听课、评课也是实践性知识共享的重要途径。因为很多教学行为都是教师在潜意识中完成的，教师本人很难记录下来，而同事们站在旁观者的角度却能发现教师的这些习惯，在评课时能够提出中肯的建议，让教师对自己的隐性知识有所觉察，同时，也让这些知识为其他教师所分享。

2.内在化：实践性知识在实践中的生成

教师通过借鉴别人的经验或者尝试自己新的教学方法，在实践中反复运用、不断创新，直至能有效地改进其教学行为。在这一过程中，教师逐渐习得了实践性知识并自动地运用到课堂教学实践中。实践性知识还是来源于实践，因此，教师应以新的教育理念武装自己，应该不断研究自己的教学活动，认真对待工作中的专业困惑，解决问题的过程也是教师实践性知识生成的过程。这一环节的教师培养主要体现为：行动研究。

行动研究是教师在真实的课堂教学环境中，边行动边研究。在研究的过程中，教师通过不断反思自己的教学实践，查找其中存在的问题，提出相应的解决措施，从而不断改进自己的实践活动。［3］

3.外在化：实践性知识的明晰化

实践性知识的外在化是实践性知识共享和将其系统化的基础和前提，通过实践性知识的显性化，可以促使教师对自己教学实践进行不断反思，又可以为其他教师的工作提供更多的参考。这一环节在教师培养中，主要体现为：

(1)教学反思日志

教学日志是一种教师对生活事件定期的记录，它不是仅仅罗列生活事件，而是通过聚集这些事件，让我们更多地了解自己的假定。［4］教学日志通常需要每天或几天记录一次，记录教师在教学实践中所见所闻所感所思。而教学反思，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教学行为进行的批判性思考，称为教学反思日志。它是教师定期回顾和反思日常教学活动和情境的结果，展现了教师对教学问题的处理方式，体现了教师的情感和认知方式，是教师的实践性知识外化的一个简单而重要的途径。

(2)教学案例和课例

每位教师在其教学生涯中，都会遇到不同的问题。例如，如何组织自己的教学、如何促进自己专业发展、如何处理与领导、同事的关系等等，都要经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来。教师把事例转变为案例的过程，也就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。［2］ 教学课例作为教师教学行为的真实再现，其中主要蕴含着教师大量而又丰富多彩的实践性知识。课例与案例是两个容易混淆的概念，两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向。两者在问题的结构上也有着一定的区别，案例的表达形式一般表现为背景+问题+问题解决+反思讨论，课例的表达形式一般为教学设计+教学实录+教学反思。［1］教学课例是教师对自己一堂课真实情况的详细记录，它体现了教师对这堂课的整体设计和构思，展现了教师处理课堂上的突发事件的技巧。

4.结合化：实践性知识的系统化，个人知识向组织知识的转化

教师实践性知识是一个系统的知识体系。学校管理者应该有整体和系统论意识，应该考虑如何提供一种支持，对教师显性化的实践性知识进行梳理、提炼和统整，使之成为一定的知识结构或者体系后存入学校的教师知识库，并不断对其进行更新和完善，从而将教师个人的实践性知识真正转变为具有学校特色的教师知识体系，并提供给其他需要这方面知识的教师随时共享，从而使知识由个人扩散至组织。［4］这样既提升了教师实践性知识的整体效益，也有利于教师检视自己实践性知识的完整性，同时，也方便了教师借阅、查找自己所需要的资料。

结 语

大学英语教师是实践性知识的承载者，实践性知识的生成、共享、转化等活动都离不开教师本身。学校管理人员应把握时机，采取有力措施，狠抓实效，将教师个人的实践性知识转化为组织知识，大力支持教师之间知识的交流和共享的活动，以促进教师自身的专业发展，实现学校管理目标。

参考文献：

［1］季诚钧，陈于清.我国教师专业发展研究综述［J］.课程·教材·教法，2005，（12）.

［2］周九常.宏观知识管理论略.［J］.情报理论与实践，2005，（3）.

［3］杨莉.国内知识管理研究综述.［J］.现代情报，2005，（10）.

［4］褚宏启.校长专业化的知识基础［J］.教育理论与实践，2003，（12）.