《语文课程标准》明确提出要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读”。因此,教师应该如何顺应时代需求,改“接受式”学习为“主动式”学习,改“唯分数”为“重能力”,改“一言堂”为“群言堂”呢?这就需要从四个维度出发,共同构建起小学语文的探究性教学。

一、境,探究性学习兴趣的激发

“良好的开端是成功的一半。”一堂课的课堂导入应该成为“境”创设的首要目标。这里的境既包括了师生间关系的融洽,也包括了对教学内容的适当导入。如教学《陶校长的演讲》一课,课堂的导入我做了这样的设计:“大家一定还记得开学典礼上校长那热情洋溢的讲话,他给我们提出了几点要求。今天,我们将听到一位教育大师——陶行知先生,也是晓庄师范学校的校长,给他的学生们作的一次精彩的演讲。我们在听之前不妨做一个小小的设想,两位校长讲的内容有什么不同呢?”这样既导入了新课,也提出了思考点,拉近了课文与生活的关系,起到了很好的教学效果。

与课文相关的“境”创设有很多的方法,现在使用得比较多的就是借助多媒体,将音、形义、背景等相关的内容一一呈现,或者通过光电等手段构建出一个动画般的情节。这样做非常适合时代的需要,但有时也可以通过几句话、一幅画、几个问题等传统手段进行创建,以引发学生去进一步探究。如《把我的心脏带回祖国》一文的讲解,题目本身就是一个设“境”的题材,“为什么人不回去,而将心脏带回去?向谁提出了这样一个出人意料的问题?这个题目本身有着怎样的精神?”等等问题的提出,会在很大程度上吸引学生去主动探究。

二、质,探究性学习开展的品质

《语文课程标准》明确指出,阅读教学“要鼓励学生发表独立的见解”。这里的“独立见解”并没有一个明确的标准,是不是学生一提出见解即为独立的呢?不得而知。因此,学生探究性学习的质量问题,应该是我们思考的第二个维度。回顾以往的探究性阅读教学,一个主要的问题就是文本探究的深度不够。诚然,学生也有了自己的观点,比如某篇课文,学生往往停留于“我喜欢××,我佩服××,因为他(她)……”,“我觉得××做得不对,我们应该……”上,这样的探究其实在低年级阶段是可以的。但我们强调的探究性阅读,应该实现学生由文本阅读向超文本阅读的飞跃,实现思维从文字到思想再到人生的跨越。例如《船长》一课的探究内容,应该包含：“船长是怎样做的?船长为什么会这样做?我们要向船长学习什么精神?船长和千千万万个船长的背后是一种怎样的人生信念在发光?”没有深度的探究是表面的探究,说到底,就是形式主义的探究,是花架子。

三、度,探究性学习开展的空间

教师终究是课堂的引导者,是探究性学习的指挥,探究性学习开展的度还需要教师来把握,那种任何学生提出的探究问题都是“你的想法很有价值”的回答是没有任何价值的。

1.“度”的基点在于围绕课文中心。离开了文章的主题的探究最多只能辅助课文的理解,课堂教学的重点还是应该放在语文教学的重心即教材本身上,过度的泛化会丧失语文味。如《聂将军与日本小姑娘》一课的教学,探究“日军的暴行”是可以的,但探究“抗日战争的重大战役和八路军的战果”就有些本末倒置了。

2.“度”的亮点在于突出课文重心。题有题眼,文有文眼,探究教学的突破口并不求多,有时往往围绕住文章的一两点即可,不需要“漫天撒网”。语文传统教学法“一点突破法”里提到的课文要点(如主线、中心句等)很值得借鉴。

3.“度”的难点在于学生回答情况。什么样的回答算是达到了探究教学的要求?这个度应该由教师来把握,一般来说,学生真正投入了,有了符合课文需求的思考,这样的思考就算是基本可行了。

四、法,探究性学习开展的形式

从内容构成上看,探究性学习的形式可分成:知识点探究,即一节课往往涵盖了很多知识点,教师和学生可针对其中的重点进行不同层面的探究;情境式探究,即以课文的背景为突破口,围绕课文需要掌握的要点,以解决问题为目的进行相关研究;案例式探究,这是以一节课为单位,抓住课文的某一核心问题为探究要点,进行探究。

从组织形式上看,探究式学习可分班级集体探究、小组合作探究和个人探究三种形式。小组合作探究不需要多说,班级集体探究在网络化教学中经常使用,大多采取网络发帖的方式进行共同探究。而个人探究则可通过学生个体确定主题进行专项探讨。

而从时间上看,探究式学习可分课前、课时、课后和日常四种探究方式。

当然,探究式学习毕竟仅是一种学习方式,教师只有将其余几种方式综合使用,才能使语文教学真正达到预期的效果。