幼儿教师在科学教育活动中由于对课程游戏化理念的解读不到位，出现了“教育”与“游戏”不能很好地融合、预设内容与生成内容矛盾及过度看重结果评价等问题。因此，幼儿教师要立足于幼儿生活，把握好幼儿园科学教育活动的各个环节，灵活运用积极的教育策略引导幼儿主动探究，指导幼儿关注实际问题，通过游戏化形式走进幼儿世界，主动获得更为广泛的经验，切实提高科学教育活动的有效性。

我国学前教育事业发展取得了令人瞩目的成就，大力推进学前教育普及普惠，在这个过程中，游戏的教育价值被不断发掘并得到承认，在幼儿园教育教学实践与改革中扮演着越来越重要的角色。近年来幼儿园课程游戏化理念被广泛接纳和实践就是重要表现之一，而要将科学教育本身的严肃性、严谨性与游戏的活泼性、随意性结合起来，有效实施科学教育的实践性，这就需要在课程游戏化背景下解决幼儿园科学教育活动中出现的一些问题。

一、课程游戏化与幼儿园科学教育活动的有效融合

幼儿年龄虽小，但求知欲强，对周围事物充满了好奇，对经常看到的事物幼儿也是百看不厌、百问不倦。幼儿对科学的兴趣是自带的，他们喜欢在自然环境中大胆猜测、大胆想象、自由表达。而幼儿教师作为科学教育活动的引导者、参与者，也希望幼儿在了解科学的同时进行有效学习，而游戏能为幼儿科学教育活动提供丰富的背景、方法和材料等，但有些幼儿教师没有正确领会和把握课程游戏化的背后逻辑和幼儿科学教育的内容要点，导致课程游戏化和幼儿园科学教育活动无法实现有效融合。

（一）课程游戏化的背后逻辑审视

在幼儿园，幼儿经常会有很多偶发性的探究活动：树叶为什么会落下来，雨过天晴天上为什么会有彩虹，等等，这些都会吸引幼儿长时间地去观察……幼儿教师面对幼儿的好奇和探求欲，可以采用游戏方式进行引导教育。与教师定向教育行为相比，游戏给予幼儿独立和选择的机会，并借此锻炼幼儿自我控制感和自主性。因此，课程游戏化背后隐藏着四个重要观点：第一，课程游戏化承认游戏作为幼儿与世界互动的存在方式。杜威认为，游戏不等于是儿童的外部活动，更确切地说，它是儿童精神态度完整性和统一性的标志。游戏是幼儿对世界感知、表达和行动的主要方式，同时也是进行自我刺激、探索和学习的重要手段。第二，课程游戏化高度重视课程价值。课程游戏化的逻辑起点是课程而非游戏，幼儿课程作为一种选择性的组织经验，对促进幼儿的认知和情感的发展具有重要的作用，没有课程组织的游戏容易沦为简单的娱乐性质的活动。第三，课程与游戏有对抗性的一面。游戏本身追求快乐的内在属性意味着其必然包含着非教育因素，这与组织化的课程及目标并不总是协调一致。第四，课程和游戏之间存在共融的可能。游戏是发展儿童天性的选择，课程是实现社会化的要求，课程游戏化就是要在自然秉性和社会养成之间搭建沟通的桥梁，运用游戏精神指导课程实施，表现为不仅重视教育结果，同时还重视教育体验，让幼儿既在“学中玩”又在“玩中学”。

（二）幼儿科学教育的内容要点

在幼儿科学教育中，科学探究是指儿童对自然界中事物和现象进行探索并形成解释的过程，数学认知是指儿童基于对自然环境中事物和现象的认识进一步形成的对其逻辑关系的理解。有时幼儿会看到自己的影子，就想知道影子的由来，面对幼儿的好奇，幼儿教师可以用投影片、积木、手电筒之类的简单工具，用游戏的方式让幼儿观察影子的由来，在这一过程中提高幼儿的认知能力和思考能力。

（三）课程游戏化背景下幼儿科学教育活动的意义

在充分理解课程游戏化背后的实质逻辑和幼儿科学教育的内容要点后，就知道科学的根本在于对事物的理解，幼儿科学教育活动就是要帮助幼儿发展认识事物的经验，特别是适应当时的需要，增进幼儿应付问题的能力。课程游戏化强调幼儿科学教育回归游戏精神的同时保持教育的自觉。有时候虽然幼儿游戏玩得很快乐，但忘了学习本身，当然，过度引导也会导致幼儿失去游戏的体验，因此把握好合适的度很重要。

二、课程游戏化背景下幼儿科学教育活动存在的问题

课程游戏化并不是什么高深的理念，科学教育活动也并非是陌生的教育领域，近年来幼儿园流行的STEM及STEAM教学也在一定程度上体现了课程游戏化精神，但在二者结合的实行过程中，依然存在一些共性问题有待解决。

（一）科学教育活动中“教育”与“游戏”融合出现偏差

课程游戏化作为对幼儿园课程的要求，其本身更多的是一种理念选择和价值取向，而非实践规范或行动手册，幼儿教师可能有这个意识，但并没有将教育科学活动中“游戏”成分与“教育”成分很好地融为一体，而是成为了不同环节的拼接，未真正把握课程游戏化的实质，也没有很好地与科学教育活动结合。科学教育活动依然是教师主导的任务行为，而不是幼儿主导的知识发现与学习行动。与此同时，也有教师过度看重游戏，认为游戏几乎无所不能，试图完全用游戏精神促进儿童精神发展。如果幼儿教师在设计游戏时没有好的教育目标预设，那么幼儿在游戏中也不会有太大的收获。

（二）科学教育活动中预设内容与生成内容的矛盾

从观念到实践，从想象到实行，有时幼儿的表现和反应常常超出预期，导致幼儿园教育活动中预设部分和生成部分会产生矛盾。可能有的幼儿教师强调教学预设的目的性、规定性、完整性，坚决按照预设执行，有些则要求现场调整教学主题，凸显教学活动的灵活性、动态性和可变性。如果预设内容及活动不能引起幼儿兴趣，也会压抑幼儿创造性，削弱幼儿的好奇性和机敏性，窒息幼儿兴趣。也有幼儿教师过度重视生成内容，这使得活动始终跟随幼儿不断变化的兴趣而改变，但由于缺乏明确的活动主题，导致科学教育活动没有持续的、渐进性的学习内容。

（三）科学教育活动组织形式中控制和自由的失衡

科学，来自人类对大自然发自内心的好奇。我们都希望幼儿的好奇心可以受到保护，使他们能一直保持对世界的好奇心，一直能感受到科学的魅力。但在落实课程游戏化的实践中，科学教育活动的组织易出现两种倾向：一种是过度强调教师对科学教育活动的组织，游戏被当成是一种管理幼儿的手段而非幼儿天性的自由表现，幼儿的行动始终处于幼儿教师的控制之下。就像有时进行实验操作时，幼儿动手的机会不多，大部分都是教师在操作，幼儿远距离观察，这或许是为了安全，但同时也使幼儿失去了探索的机会，不利于幼儿的自由天性，当幼儿不能准确概括出原理时，有些幼儿教师就会直接将答案告知幼儿。教师应该成为幼儿开展科学求知路上的“促进者”而不是“看客”。有时本应对科学教育有促进的游戏也会变成简单的玩耍，科学教育活动本身的秩序和目标被破坏，这样高控制的指导方式，使幼儿在科学活动中体验不到自主探究的快乐。

（四）对科学教育活动的评价重结果轻过程

立足课程游戏化要求，对幼儿进行评价时不仅要关注学习结果，还要关注学习过程。然而幼儿教师在对幼儿进行科学教育活动评价时，常常持的是技术理性和工具理性立场，将幼儿最终行为表现作为评价对象，忽视幼儿过程中的表现。这是因为一方面幼儿教师没有真正树立以幼儿为本的过程性评价观，另一方面也是因为这样做更简单。但是这种评价方式只看到了幼儿学会了什么，而没有关心幼儿是如何学会的，即只重视既定目标的达成，不重视幼儿学习感受和过程体验，最终消解了教学的教育性，科学教育活动的评价只看结果不看过程的做法，并不能真正意义上实现保护幼儿天然好奇心、发展幼儿探究欲的目的，也不能很好地培养幼儿热爱科学和尊重科学的态度。

三、课程游戏化背景下幼儿园科学教育活动的改进措施

在课程游戏化理念指导下的幼儿园科学教育活动应该具有更高的创造性、挑战性、体验性和愉悦性，以促进幼儿身体和心智朝更高水平发展。

（一）深化科学教育活动中“教育”与“游戏”关系的认识

教育认识和教育理念直接影响着幼儿教师的教育选择和教育行动，因此要先澄清课程游戏化理念指导下的幼儿科学教育活动中教育与游戏的关系。一方面是课程游戏化的本体依然是课程，但要确保游戏作为幼儿的基本活动方式，且游戏精神能够贯穿幼儿教育活动始终。比如幼儿教师可以尝试组织夹豆豆比赛，边夹豆豆边念儿歌，以增强游戏的趣味性，锻炼幼儿使用筷子的能力。另一方面是游戏在进入科学教育活动视野时，难逃从一种自发、自在和自足的自然活动被筛选、改造和设计为教育性活动或为了教育而生的命运，从这一意义上来讲，科学教育活动中的游戏因素是可控的，幼儿教师具有这一控制权，也应对此负责。比如可以在幼儿园设置植物角，平时根据季节选择生长期短、适合幼儿种植的蔬菜，当幼儿给花草浇水的时候，他们会主动亲近自然，发现事物之间的联系、变化和发展，研究发现，以记录的方式进行，这样整体可控性更高。

（二）促进科学教育活动预设内容与生成内容和谐共振

课程游戏化理念下的幼儿科学教育活动必须妥善处理好预设与生成的关系，二者是相辅相成而非截然对立的关系。科学教育领域中预设活动具有方向明确、目标清晰、节奏明确的优点，能保证科学教育活动以合理的、系统的、循序渐进的方式进行；生成活动则是幼儿教师与幼儿在实际互动中产生的具有一定随机性的内容，但它能始终抓住幼儿的关注点和兴趣所在，确保幼儿始终高度参与活动。因此，幼儿教师需要提前做好备课，设计好教育活动方案，但活动中幼儿也经常会提出新的问题，这就要求幼儿教师为幼儿提供一个能促成教育性和发展性的环境，在这样的环境中，幼儿有可利用的材料跟随教师一起探索科学的奥秘，同时也有机会依照自己的兴趣向外拓展。比如有些幼儿好奇为什么地上落叶会飞来飞去呢？幼儿教师就可以根据实际问题设计游戏，提前确定讲授内容：空气是什么，风是什么，让幼儿自己制造风，让幼儿自己发现有风时，一些较轻的物品就会飞起来，从而使幼儿认识到风源于空气的流动。

（三）维护科学教育活动中游戏与指导的平衡

在科学教育活动中落实课程游戏化的要求并不是要将所有教学活动都变为幼儿自发的游戏，也不是要否认幼儿教师的参与和指导，而是对以往小学化倾向的纠正和反思。传统幼儿科学教育活动重教重学，但有时忘记了教育对象的特点，忽视了应该怎么教、怎么学的问题，使得幼儿教学变得呆板和机械。

课程游戏化是对传统灌输式教学形式的反思和批判，要求追随幼儿天性和经验，提醒幼儿教师要认识到幼儿的学习特点和兴趣所在，重视游戏精神对幼儿的重要意义，强调幼儿的积极学习体验。首先要让幼儿学会主动观察，发现没有观察过的现象，比如地铁是怎么开动的，地底下是否也有生物，土豆为什么长在地里，等等。主动观察，主动学习，针对一些传统节日也可以让幼儿自主设计游戏，尝试了解这些节日，还可以组织幼儿通过分组合作、头脑风暴等研究问题，拓宽幼儿思维，及时给予他们肯定。比如有些幼儿好奇蚕宝宝怎么就变成了大飞蛾，幼儿教师就可以针对性地设计“蚕宝宝变变变”游戏，先让幼儿看一下蚕的一生的视频以了解蚕的基础变化，在这一过程中让幼儿猜猜蚕会变成什么样子，之后组织幼儿在班里养几只蚕宝宝，近距离感受蚕宝宝成长的过程。幼儿教师在一系列活动之后可以提问幼儿：蚕吃叶子吗？吃胡萝卜吗？你们刚才给蚕喂了什么？你们发现了什么秘密？等等。之后，引导幼儿大胆求证事物的发生与后果。幼儿教师可以充分发挥自己的主观能动性，在适当的时间介入幼儿活动并为其提供更好的条件，促使幼儿发现和探究游戏过程中产生或被忽略的一些科学问题，最后和幼儿一起在游戏中探索蚕宝宝生长的奥秘。

（四）强化过程性评价的重要作用

评价的本质是为了促进幼儿发展，而不是为了给幼儿打标签、下判断。强调对幼儿显性表现的最终评判，课程游戏化理念下的幼儿科学教育活动更看重对幼儿的科学启蒙，而不是某种外源性、输入性知识的灌输。因此，更关注幼儿在具体活动场景中的真实表现，强调教育活动开展过程中幼儿的参与度、表现力和创造力，尤其重视幼儿在活动中所展现的科学精神和科学态度。如果仅仅依靠幼儿最后一次的表现就完成了对幼儿科学学习发展水平的判断，这样做往往有失公允，评价应该是经常性和及时性的，这样教师才能以发展的、全局的眼光把握幼儿的学习状态和学习进程。

幼儿之间存在一定的差异，学习方式也不相同，幼儿教师在游戏过程中应以鼓励为主。比如在游戏过程中可以先确定主题，幼儿教师在游戏过程中拍照观察，幼儿则可以绘画记录，游戏之后分享交流，解析内容，深入探析，找寻每个幼儿的特点和闪光点。课程游戏化背景下幼儿园科学教育活动的价值不在于培养幼儿成为科学家，而在于培养幼儿的科学素养。对幼儿而言，最重要的不是掌握更多的知识，而是学会生活。幼儿是有着自身生活经验和对自己生活的世界有着独特认识和解释的个体，只要引导得当，幼儿就有能力且愿意成为科学学习的主体。因此，幼儿教师应将游戏化精神融入对幼儿进行科学教育活动的指导之中，对科学教育活动内容进行科学设计和合理调整，激发幼儿科学兴趣，促使幼儿主动进行科学学习，进而助推幼儿快乐学习和成长。

作者单位    陕西师范大学幼儿园