小学语文教材与以往的语文教材相比有了很多新变化，以发展学生语文综合素养为纲的“双线并行”编排结构得到了广大师生的普遍认同。小学语文的亮点之一便是从三年级开始按照学生习作能力发展序列，每册教材固定一个习作专题单元，围绕一个习作能力点设置精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作练习等板块，以从整体上提升学生的习作水平和表达能力。

小学语文习作单元编排把培养和提升学生的习作表达能力变得有章可循，有法可依，形成了序列化、可视化、层级式发展的能力成长体系，符合儿童的认知发展规律。围绕小学统材习作单元如何教学更好这一问题，广大小学语文教师进行了一系列的教学实践。

一、实施习作单元整体教学研究的理论基础

（一）整体教育理论

整体教育的概念最早是由罗恩·米勒在20世纪70年代提出的。我国学者钟启泉在《“整体教育”思潮的基本观点》一文中全面译介了整体教育思想，这标志着整体教育思想正式进入国内研究视野。所谓整体教育，其思想核心就是关注个体生命成长，以培养完整的人为目标，即躯体、心智、情感、精神、心灵、力量融为一体的人。整体教育也被称为全人教育，它尊重学生个体全面发展，属于一种理想化的教育思潮。2019年，中共中央国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调了坚持全面发展、终身发展，注重启发式、互动式、探究式教学，倡导开展研究型、项目化、合作式学习，这与整体教育理论的核心思想是一致的。

（二）单元整体教学

我国的语文教材大致经历了从以“三百千”“四书五经”等儒家经典为母语教材的整本书教材时代，到以文章渊源分组、以问题分组、以内容或形式分组等为单元结构形式编排的文选型教科书时代。文选型教科书最大的缺陷就是文章在内容上互不相连，缺乏一个完整的知识体系。

叶圣陶先生有言：“教材无非是个例子”，“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的能力”。从国际通行的阅读能力测试发展形式来看，无论是国际学生评价项目PISA、国际阅读素养进展研究PIRLS，还是美国国家教育进展评价NAEP，都强调对学生阅读材料的分类和联系的培养，同时更加重视对学生阅读整合能力的考查。由此可见，在小学语文教学中实施单元整体教学符合语文教学基本规律和未来教育发展方向。随着《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》的印发，以及教育部基础教育课程教材发展中心发起的深度学习教学改进项目的持续推进，单元整体教学被越来越多的专家学者所重视并深入研究。如北京教育学院副教授、特级教师李怀源团队就以单元整体教学的探索与实践为研究方向，在小学语文课程的单元整体构建、实施与评价等方面取得了一系列成果，受到广泛关注。

二、习作单元实施整体教学的意义和价值

（一）符合语文课程学科属性

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。伴随着新一轮教学改革的实施，立德树人，使学生成为能够在历史中展望未来、创造未来的社会实践主体成为了一线教师共同的育人目标，在语文课堂教学中落实语言文字运用，提升学生学科核心素养正在成为广大中小学语文教师的教学共识，语文课仅凭教师单一讲解的“填鸭式”教学方法已很难适应当今时代学生发展的真实需要。单元整体教学站在整组的视角，以落实语言文字运用为总纲，以单元语文要素落实为具体目标，强调整体推进，鼓励统整重组，创造性地使用教材，使语文课回归语用，站位高远。

（二）紧扣小学语文教材编排特点

我国小学语文教材习作教学大致经历了20世纪90年代的“读写例话时代”、课程改革之后的“去例文时代”和现行教材新增的“习作单元时代”几个阶段。小学语文教材按照学生习作水平发展趋势，自三年级起每册编排一个完整的教学单元以提升学生某一方面的习作能力。整个小学阶段共安排8个习作专题单元，每个单元均由单元导语、两篇精读课文、一个交流平台和初试身手、两篇习作例文和一次习作实践几个固定板块组成。据小学语文教材执行主编陈先云介绍，编排习作单元一个原因是为了加强习作在教科书中的分量，改变多年来语文教学重阅读轻写作和读写脱节的现象。编排习作单元的另一个原因则是为了习作方法的引导，助推学生习作能力的序列化发展。习作单元的各个部分之间是有着非常严密的内在肌理，它们相互联系、环环相扣，纵向看每篇文章都有其独特的“篇性”，横向看又共同指向习作单元的“表达要素”，任何一个板块都不能割裂开来作为独立的存在。因此，习作单元实施单元整体教学是紧扣教材编排特点的。

（三）遵循“深度学习”教改项目核心理念

深度学习提出构建联想与结构的学习样态和活动与体验式学习机制，大力倡导单元学习，强调教师深度解读教材，以统整思维对教学内容进行二次开发，最终实现学生学科核心素养的整体提升。这一理念在小学语文习作单元教学中是非常适切的，可以有效避免以往单篇精读课文教学的高耗低效的弊端，实现习作要素整体把握，单元目标协同推进，学生素养层级提升，课堂生态绿色共享。

（四）有助于提升学校语文学科整体教研水平

笔者课题组所在校的省级“十一五”规划课题研究成果“八步备课法”已推广实施多年。集体备课每次由一位中心发言人主说，其他教师补充，就一个单元的教材内容从人文主题、语文要素的整体解读、各教材的文本解读、单元教材之间的内在联系、语文要素的分解落实等方面进行整体分析和把握，对教学目标、重难点把握、学情分析、教学主流程设计、学生作业设计等方面进行综合研讨，形成“个人研究—中心发言—交流设计—问题讨论—形成通案—个性设计—尝试教学—总结反思”的八步备课法模式。这种备课模式的核心要素就是“单元整体”“讲（上课）、练（作业）、评（评价）协同”，与习作单元整体教学的核心理念高度吻合，且研究内容更加具体化、精细化。推进习作单元整体教学研究（并逐步向其他教学单元推广），有助于进一步带动提升学校语文学科教师的整体教研水平。

（五）符合学生学习语言文字的规律

长期以来，阅读教学和习作教学都是“各自为政”，这也导致了学生学习阅读和学习表达的割裂，语文素养很难得到快速提升。再加上学生由于语言水平有限，语言积累程度还不够，对习作的畏难情绪比较严重。于是将习作单元单独分立出来，通过“学、练、仿、用”环节有梯度、有目标地提升学生习作能力。同时，在习作例文（文本）学习中强调学生阅读理解能力的提升，使得学生的各项能力得到了协同发展。

三、习作单元整体教学实践探索

（一）整体解读，把握习作单元功能定位

小学语文教材执行主编陈先云先生曾说，教师要让学生明白，习作单元主要是学习写一篇习作，单元中的各项内容都是围绕这次习作编排的，各项内容之间环环相扣，体现了语文学习的整体性和综合性。

习作单元特殊的编排体系，更加凸显了习作单元教学的目标意识。在教学中教师首先要明确学生学习本单元需要达到的核心目标，以及各个教学模块、助学系统围绕这一核心目标所承载的作用和功能。如三上第五单元在导读页上就呈现了两部分内容：生活中不缺少美，只是缺少发现美的眼睛。这是法国雕塑家罗丹的一句名言，揭示了本单元的人文主题——通过留心观察，培养发现美的眼睛。在单元页的右下角，另两行文字则明确了本单元的语文要素：一是体会作者是怎样留心观察周围事物的；二是仔细观察，并把观察所得写下来。可以发现，习作单元的语文要素都是指向表达的，这更加体现了习作单元聚焦习作能力提升这一功能定位。结合观察这一核心要素，教师要首先明确什么是仔细观察？仔细观察有哪些方法？怎么把观察所得写下来？观察这一语文要素在这一单元要教到什么程度？在三年级下册、四年级上册又分别是怎么要求和定位的？总之，教师要对整个习作单元的内容进行整体解读、整体设计、整体实施、整体评价，准确认识到习作单元的功能作用，明确这个单元的习作能力培养目标和所处的年段前后的关联。

（二）准确解析，明确单元模块作用价值

习作单元的其他固定模块同样聚焦于学生习作素养的提升。笔者仍以三上第五单元为例，两篇精读课文《搭船的鸟》《金色的草地》分别聚焦于动物和植物，引导学生学习作家是如何细致观察的。两篇文章在观察和表达上有很多不同，但都聚焦观察，意在教给学生仔细观察和表达的方法。在学生从精读课文中习得方法之后，需要通过交流平台对表达方法进行梳理和总结，通过“初试身手”进行片段练习实践。这一单元的“初试身手”也很有特点：第一个情境源自生活中偶然一次的“留心观察”，指向动物；第二个情境则是通过看、摸、闻、尝等对静物的多维度细致观察指向植物。两个片段练习对应前面的两篇课文，意在降低习作难度，让学生用学到的方法练一练，在获得感性认识的基础上，“内化”习作方法，实现由“学”到“练”的跨越。

“习作例文”模块提供了《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》两篇可供学生模仿的例子。用旁批的方式举例说明如何细致观察，如何将观察到的写成文章。这一学习过程的编排，意在让学生进一步明确观察方法和表达方式，同时也可以借助例文思考如何将“初试身手”中的“段”变成“篇”。

有了前面习作知识与习作技能的学习和模仿，“习作”阶段的“用”就变得有章可循、有法可依了。“我们眼中的缤纷世界”先用三幅插图呈现了三个不同的场景，提示学生运用学到的细致的观察方法描述场景中事物和人物。最后，教材中还专门提示了三个观察要点：细致观察、多感官观察、注意事物变化。

习作单元每个模块的作用是什么要准确理解，不能把精读课文当成普通课文一样一篇篇去教，学生同样也不能把习作例文当成课文一课课去学。同时，教学中也不能忽视散落在单元教材间的助学系统。就习作单元而言，各课的插图、课后习题、习作例文里的旁批、习作中的场景图等，这些助学系统为学生搭建了学习支架，降低了学习难度，使学习目标变得更加明确，建立起了学生个体学习到目标达成之间的一座桥梁。

（三）整合重构，推进习作能力的内化升级

实施习作单元整体教学，除了对单元总体目标与课时分解目标的整体解构外，最重要的还是要改变普通单元教材教学的惯性思维，对单元各个模块进行科学整合重构。目前，习作单元实施单元整体教学主要有三种范式。

一是整合递进式。这种整体教学设计遵从统编教材编排顺序，围绕单元大主题实施任务群学习。在这个过程中对部分内容或板块予以整合加工，但整体上还是按照关联的、递进的逻辑结构推进教学的。三年级上册习作单元是以“留心观察”为习作核心目标的。对刚刚起步学写作的三年级学生来说，放慢节奏稳步“进阶”尤为重要。这一单元的精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作练习等模块呈现出从“会知”到“会用”的螺旋上升式内在结构。教师教学中可以按照教材编排顺序，将各个板块就近整合实施整体教学。（1）把“交流平台”与《搭船的鸟》《金色的草地》教学有机整合，待到两课学完后再进行比较阅读，引导学生发现“观察”的不同：①偶然发现只属于生活的“有心人”；②细致观察要学会找准特点、细化动作、聚焦重点。③观察要调动多重感官。（2）把“初试身手”中的“观察蜗牛（也可以是蚂蚁、蜘蛛等其他昆虫）”和“观察芒果（也可以是其他水果）”分别与两篇精读课文读写结合。（3）把习作指导课、讲评课与两篇习作例文整合，在指导学生的讲、改、练、写中，引导学生从例文中学方法用方法。

二是目标前置式。建构主义理论认为，学习不是简单的知识传递，而是学习者基于已有认知的主动建构。习作单元的总体目标就是通过写一篇作文习得一个习作能力，整个单元的所有内容都是围绕这一“终极目标”而展开的。因此，可以在教学习作单元伊始，就让学生明确目标任务，甚至提前开始习作。随着单元教学的深入推进，教师再组织学生围绕习作初稿进行多次修改、反刍，从而使个人习作能力得以不断建构和完善。这种教学模式直指目标核心，直面学生学习实际，有助于教师精准把握学情，及时调整教学进度，使学生在知识的不断“迭代”中建构习作能力。如特级教师魏星在六下习作单元《让真情在笔尖流露》教学时就建议将教材内容分成五个学习模块，把单元习作前置分解，以“制作心情卡”“绘制情绪变化折线图”的形式融入到教学情境之中，从而弱化学生习作压力，在写与读的深度融合中感悟情感表达的方法。具体如表1所示。

三是重组并进式。仔细阅读统编小学语文教材各册习作单元不难发现，大部分单元中的两篇精读课文和两篇习作例文及“初试身手”中的两个情境都是前后联系的，呈现一种“并进式”结构。 如五年级上册习作单元是写一篇说明性文章。这个单元的习作“介绍一种事物”中通过表格的形式罗列了5个方面3种类型15个习作题目供参考。仔细比较不难发现，这些题目与前面的课文、习作例文一样，涉及说明文的各种不同类型，既有事物说明文也有事理说明文，既有平实性说明文也有文艺性说明文，即使是同一类型说明文也有一定的区别。因此，这一单元的教学可以大胆打破教材原有编排顺序，对教材中的说明文按照不同体例分类，让学生在阅读文本前先尝试写作，再在自主阅读中感悟方法，内化修改，经历一次完整的习作闭环。具体如图1所示。

根据习作单元训练的“大目标”拆分的训练点不同，合理重组教学材料，这样的“并进式”教学在五年级下册习作单元同样适用。这个单元聚焦写人这个大目标，可以拆解成用典型事例写人（《两茎灯草》《我的朋友容容》）、用不同写人方法写人（《摔跤》《他像一棵挺脱的树》）、正面描写与侧面烘托（《刷子李》《小守门员和他的观众们》）这样三个不同角度，让学生在比较阅读、总结梳理、读写实践中学会迁移运用。

总之，习作单元是一个内在衔接紧密、外在相对独立的结构体系，重在使学生在不断实践中“得法”，符合“大单元”学习理念。实施习作单元整体教学，对习作单元各个模块进行科学整合重构，通过任务群形式组织学生进行习作实践，使学生的习作能力经历一个从“认识”到“实践”，到“再认识”“再实践”的螺旋上升式发展。

作者单位    陕西省安康市第一小学