文体是指独立成篇的文本体裁，是文本构成的规格和模式，是一种独特的文化现象。在小学语文教学中，教师应遵循诗歌、小说、散文、戏剧等不同文体的基本规范和个性特点，采取差异化、分类别的教学方法，以及个性化、分层次的教学目标与流程安排，帮助学生更加顺畅地进入文本世界，让学生更加高效地置身语文学习之旅。

一、把握诗歌语言凝练、意象丰富的文体特征

诗歌是最古老的文学形式之一，集中反映了人们的心理活动和社会生活，最突出的特征在于意象的组合叠加和情感的真切充沛。诗人在创作过程中，通常会寻找心灵的对应物和情感的寄托物，力图借助想象的或客观的事物隐喻微妙的甚至颠覆的主观世界，其中的美学立场是把天下万物视为“象征的森林”。在诗歌阅读教学中，教师应把握诗歌语言凝练、分行排列、音律和谐、节奏明快的外部特征，把握意象组合叠加、情感真切充沛的内在特征，着重指导和带领学生最大程度地还原诗歌的象征意象与情感色彩，建立抽象意义与具象符号之间的对应关系。

例如，在讲授统编版四年级上册现代诗《秋晚的江上》和五年级下册古诗《从军行》时，教师应引导和带领学生把握近代、古代两个时期的不同诗体特色，区分“五四浙江四杰”之一的刘大白、“七绝圣手”王昌龄两位诗人的不同气质与创作风格，感受现代诗与古诗在形式美、音律美、节奏美和寓意美等方面的异同之处，感受古诗在历史发展中的变化。让学生品味《秋晚的江上》一诗中倦鸟、残阳、芦苇、红颜妆等意象，以及《从军行》中卫边将士、穿金甲、孤城玉门关、西域楼兰城等意象，感受倦鸟回巢图、边将百战图两种截然不同画面蕴含的情感基调。学生通过赏析就会发现同是写景诗歌，前一首感情色彩明快，作者使用拟人、夸张等手法透过“驮着斜阳、妆成红颜”等审美具象，将想象与实际结合在了一起；而后一首悲凉壮阔，作者使用先景后情、情景交融的表达技巧，紧扣青海湖、玉门关、暗雪山、楼兰城等描写了西北边陲的典型环境，通过“孤城遥望、穿金甲、终不还”等描述了卫边将士思念家乡、视死如归的豪情壮志，使得诗歌在典型环境描写与人物情感抒发方面有了高度的统一。

二、把握小说叙述深刻、人物丰满的文体特征

小说主要由人物、情节、环境三个要素构成，叙事功能强大，情节完整，环境描写细致入微，人物塑造手段多样，形象丰满。在小说阅读教学中，教师应根据“小说以刻画典型人物为中心、以叙述为手段、以反映社会生活和表达思想情感为目标”的文体特征，着重指导和带领学生区分小说叙述人称、叙述顺序背后的意图，挖掘不同小说在情节演进与环境描写方面的阐述深度，构建读者与作者的深度对话场域。

例如，统编版六年级上册小说单元中的国内小说《桥》和国外小说《在柏林》，前者为精读课文，后者为略读课文，《桥》讲述了紧急关头，党员救助群众的牺牲、奉献精神；《在柏林》以一战为背景，以一列从柏林驶出的火车上的小插曲为故事材料，以极小的篇幅深刻地反映了战争这个人类永恒而又沉重的话题。讲授这两篇课文时，教师应引导学生把握中外小说的共性特征与个性特征，让学生体悟前者大量运用比喻、拟人等修辞手法，以及环境渲染、对比衬托的表达方式；比较后者使用设置悬念、前后照应及运用语言描写控诉战争残酷的写作技巧；揣摩前者“黎明时分、挺身疏导、桥塌人亡、洪水退后”的叙述顺序安排，以及后者老妇人——“她”、三个儿子——“他们”、后备役老兵——“我”的叙述人称变换，带领学生在小说文本中多走几个来回，充分经历听、说、读、写的实践过程，以及联系、比较、分析、总结的逻辑思维过程，进而让学生感受舍己为人、不徇私情的村党支部老书记的奉献精神，增强学生对战争造成的深重灾难及难以抚平的创伤的真切体会。此外，教师讲授小说作品时，还可以选用表演法这一常规教学手段。小说曲折的情节与多样的人物关系非常适合教师组织学生进行现场模拟表演，让学生将自己对文本的理解及语言表达技巧通过表演这一形式展示给他人。

三、把握散文形散而神聚、散漫而有序的文体特征

散文是一种形式和结构相对自由，思路和选材比较灵活，情感和哲理相得益彰的文学体裁，可以细分为叙事、抒情、议论三个类型。散文看似是一种让人容易亲近、常读常写的文体，实则是最难定义、最难把握的一种文体。总体来看，形散而神聚、散漫而有序是散文的基本特点，布局结构和行文线索是散文的突出特点。在散文阅读教学中，教师应把握散文主旨统一、形式自由、表达有序、手法多样的文体特征，着重指导和带领学生品析散文散漫而有序的行文思路，凝练而浓郁的语言风格，灵活而多样的表达技巧，以及深刻而浓烈的思想情感，积极融入散文的审美世界，把握文本的完整意义。

例如，统编版六年级下册朱自清的《匆匆》是一篇绝对意义上的、具有“典范”价值的抒情散文，文章紧扣“匆匆”二字细腻地刻画了时间流逝的踪迹，表达了作者对时光流逝的无奈和惋惜。在讲授这篇课文时，教师应指导学生领悟文本极富音律感、画面感和表现力的语言风格，让学生体会“八千多日的匆匆”与“针尖上一滴水滴在大海里”两个意象的强烈反差，了解文本比喻、拟人、排比、设问等修辞手法的运用技巧，感受“杨柳再青、桃花再开、燕子再来”“掩着面叹息”“像游丝样的痕迹”“白白走这一遭”等语句负载的无可奈何、彷徨惋惜的浓郁情思，借鉴作者独特的观察角度和发散的思维方式，学习“水盆里、饭碗里、凝然的双眼前、遮挽着的手边、从我身上、从我脚边”等表达时间的方式，思考作者关于“什么匆匆、怎样匆匆、为何匆匆”的连环问答，了解抒情散文有别于叙事散文的画面渲染与情境创设的方式，引导学生领悟文字的“情味”，赏析自我的情思，实现对《匆匆》语言美、情感美、想象美的充分吸收和再创造。

四、把握戏剧代言体、舞台性的文体特征

在小学语文教材中，戏剧的数量最少，占比最小，受重视程度远低于散文、童话、应用文等其他体裁的作品。戏剧依托剧本中的分幕、舞台上的台词、人与自然抗争的冲突，以及人与人之间的心理、意志和利益冲突塑造自我或他人的形象。广义的戏剧包括歌剧剧本、戏曲剧本在内，戏剧根据冲突的性质分为悲剧、喜剧和正剧，根据艺术形式的不同分为话剧、诗剧、歌剧。在戏剧阅读教学中，教师应把握戏剧文学代言体、舞台性的文体特征，着重探索戏剧冲突的表现与解决，激发作者和表演者的审美潜能，不断丰富读者的审美体验和情感认知。

例如，统编版五年级下册《半截蜡烛》一文叙述了法国一个普通家庭的母亲伯诺德夫人和儿子杰克、女儿杰奎琳为了保护藏在半截蜡烛里的情报，在危急关头与三个德国敌人巧妙周旋的故事，向读者展示了一场没有硝烟的紧张激烈的斗争。在讲授这篇课文时，教师应把握戏剧通过对话、唱词或台词塑造人物形象的文体特征，引导学生分角色品读伯诺德夫人、杰克、杰奎琳及德国少校、中尉甲、中尉乙的对白，了解“非常重要、完好无损、不惜一切代价、太对不起了、可以拿一盏灯、和您聊天真有趣”等台词的语调、语气和语速，感悟母亲、儿子、女儿与敌人斗争时的沉着勇敢和机智。教师应基于戏剧创设的强烈冲突塑造人物形象的文体特征，引导学生掌握伯诺德夫人一家保护情报、德国少校一行侦查情报的利益冲突，体悟戏剧的情节变化与人物的心理起伏。还应基于戏剧由台词与舞台指示语组合而成的文体特征，引导学生关注提示语中交代场景、气氛的语句——“初冬夜晚、狂风孤桌、最后一级楼梯、蜡烛熄灭”，描写法国家庭三个人物动作形态、心理活动的语句——“小心翼翼、面容严肃、若无其事、异常可爱”，以及描写德国军官动作形态、心理活动的语句——“不耐烦、厉声、不满、笑了”，让学生全身心地进入剧本，切身体会剧本推进中的情势危急与巧妙周旋。

总之，除诗歌、小说、散文、戏剧等体裁外，统编版语文教材还收录了寓言、神话、古诗词、应用文、说明文等其他体裁的作品。在小学语文教学中，教师要增强文体意识，基于文体视域，科学把握不同文体的特征，采取有针对性的、差异化的教学策略，使学生更加精准地进入文本世界。此外，教师还要更加高效地组织阅读教学，充分放大不同体裁、不同文本在“用教材教”层面的样本价值，以满足提高学生语用能力、丰富学生精神生活需求的目的。

作者单位  江苏省泰州医药高新区第一实验小学