[摘  要]本文通过构建“政策供给、评价评估、学术研究、项目基金”四维角度，探析影响研究生课程地位和功能发挥的问题所在，基于政策文本、法理、历史发展脉络及科学研究与研究生课程的辩证关系，提出高校要重铸课程认识关，承担课程建设主体责任，发挥课程在研究生培养中的“独立单元”作用，并对新时代高校研究生课程改革提出建议。

[关键词]研究生课程  主体责任  政策供给  独立单元

说明：本文系陕西省研究生教育综合改革研究与实践项目《基于“两化三多”理念的地方特色高水平大学研究生创新能力培养模式研究》（编号：YJSZG2020060）。

引  言

自2013年国家启动研究生教育综合改革以来，高校研究生教育质量取得了显著成绩。但是研究生课程作为研究生教育一个重要且独立的分支，在研究生培养体系中的地位和功能却没有得到充分发挥，只重视科研、忽视课程的实际倾向依然存在，这与“课程学习是我国学位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培养质量的必备环节”的定位还存在距离，需要引起研究生培养高校的警惕和重视。

研究生课程面临的现状

本文以2013年至今研究生教育领域出现的“政策供给、评价评估、学术研究、项目基金”等文本和数据为依据，通过类数据化信息聚集和检索，尝试探索影响高校研究生课程地位和功能发挥的主要问题之所在。

1.以“研究生课程/研究生教育”进行类数据化正向与反向分析

设定“研究生教育”字段检索与研究生相关的全部内容，“研究生课程”字段检索与研究生课程相关的所有内容，以中国知网CNKI数据库为检索平台，构建专业检索字段：“篇名（TI）=（博士+硕士+研究生）”字段对标“研究生教育”，以“篇名（TI）=（博士+硕士+研究生）+篇名（TI）=（课程+课堂+教学）”对标“研究生课程”。按照4个维度（南大核心/北大核心论文、博士/硕士学位论文、《学位与研究生教育》、《研究生教育研究》）的信息聚集，检索得出“研究生课程/研究生教育”的“学术研究”占比；二是通过“国家社科基金项目”数据库、“全国教育科学规划年度立项”项目库等两项主要来源检索得出“研究生课程/研究生教育”的“项目基金”占比；三是按照教育部网站发布的“学科合格评估”和“学科水平评估”评价要素，得出“研究生课程/研究生教育”的“评价评估”占比。

从以上类数据化结果可以看出，“研究生课程/研究生教育”在学术研究、项目基金、评价评估的占比分别介于7%-12%、2%-4%、4%-8%之间。

2013年和2020年两次由教育部、国家发展改革委、财政部三部委发布的研究生教育综合改革纲领性文件《关于深化研究生教育改革的意见》（教研〔2013〕1号）、《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》（教研〔2020〕9号），即所谓国家“政策供给”层面，按照与课程直接相关的1个条款相比较，在所发布的28个条款中，“研究生课程/研究生教育”文本篇幅占比仅为3.57%。

表1  “研究生课程/研究生教育”类数据化指标

从以上反向角度可得出，“政策供给、学术研究、项目基金、评价评估”关注和聚焦的研究生教育热点和难点范围广、内容多、涉面广，据不完全统计，有研究生思想政治、心理、招生、资助、专业实践、硕博贯通、就业、导学关系、国际化、联合培养、导师遴选、产教融合、产学融合等多层面和维度的内容。从这个表面迹象来看，研究生课程在整个研究生教育篇幅中占比很小。

2.对于“类数据化”数据源依存主体进行分析

作为政府而言，“政策供给、项目基金、评价评估”的发布和实施主体是一种行政手段，应是当下研究生教育理念最为集中的一种关注；而对于研究生教育的“学术研究”数据源而言，其所反映的是当下研究生教育理论创新和实践的热点和焦点，是对过去、当下和未来的总结和预期。通过“研究生课程/研究生教育”类数据化正向分析可看出，“研究生课程/研究生教育”涉及的政府行政手段介于4%-12%之间，涉及的理论和实践研究介于7%-12%之间，通过反向分析得出，约90%以上的研究生教育关注的范围和内容仍是课程以外的方面。

以某省“双一流建设”A高校为代表来说明。A高校作为一所多科性研究教学型大学，按照该校学制与教学安排，并结合研究生培养方案的要求和学位授予标准来看，硕士、博士研究生“课程学习周期/基本学制”占比分别为1/3和1/6。作为政府管理和行政手段的使用，即政策供给在“研究生课程/研究生教育”中的占比，与高校“课程学习周期/基本学制”时间达成和师资配给相比较，可得出一个结论：高校对于研究生课程的投入和资源供给已远高于实际的政策预期。由此可见，影响高校研究生课程重要地位和功能发挥的因素，已不再是一味地强调“重视”和“投入”，而应该回归到课程在整个研究生教育应有的地位，对其发挥“独立单元”作用的认识进行重新构建。

课程认识观的重新构建

1.依据政策文本的角度

党的十八大以来，国务院学位委员会、教育部高度重视研究生教育综合改革工作，自2013年以来，两部委发布与研究生教育综合性改革相关文件72个，其中与研究生课程相关的纲领性文件2个，专门发布课程直接相关文件《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》（教研〔2014〕5号）1个，其他间接相关文件17个。就文件文本内容而言，通过梳理可以看出，在研究生课程的认识和要求上，国家政策从宏观引导到具体指导，从强调培养单位的主体作用到主体责任的转变，从鼓励、加强、完善到具体要求，从概念提出到实践，有关研究生课程相关政策的内涵、外延都相当丰富，有关研究生课程的理论指导和实践措施都相当具体，仍是高校今后需要常抓不懈和遵循的行动指南。

结合与课程内容相关文件的文本内容与措辞分析，两个纲领性文件中对于课程建设出现较多的高频词，诸如“加强”、“完善”、“增强”、“强化”、“建设”、“提升”、“规范”等；从宏观层面来讲，文件文本强调“重视发挥课程教学在研究生培养中的作用”，同时鼓励培养单位结合经济社会发展需要，对课程的设置、教学模式和评价等进行改革；从微观层面来讲，提出“案例教学”、“模拟教学”、“线上教学”、“核心课程”、“教学成果奖”、“教材建设”等诸多实际可行方案。

针对研究生教育多维度、多层面、成系列和多热点的文本内容，在面对“研究生课程/研究生教育”文本篇幅占比仅为3.57%的前提下，要引起高校、社会的定向聚焦和专门认识，确实有难度。但是，从国家政策的文本内容和措辞分析，从实际指导意义上来讲，课程却在整个研究生教育中起着独一无二的作用，不能因涉及研究生课程相关政策的文本篇幅占比小，而忽视对于课程“独立单元”价值的定位和认识。

2.依据法理的角度

目前，研究生教育的法理背景和理论指向都是现行的《高等教育法》《中华人民共和国学位条例》，两部法规对于研究生教育的学业和学位标准都有所规定。《高等教育法》第十六条规定：“硕士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实的基础理论、系统的专业知识，掌握相应的技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和科学研究工作的能力。博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力”。《高等教育法》第三十四条规定：“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动”。《中华人民共和国学位条例》第五条及第六条明确规定了硕士和博士研究生授予学位的条件。

基于以上法理事实，对于在国家政策框架内行使独立办学，拥有博士、硕士学位点的高校而言，一方面要满足研究生掌握“坚实、系统、宽广、深入”的专业知识和相应技能，一方面要行使教学、教材、考试等自主权利。以上“满足”和“行使”的关联与结合，要促使研究生达到法理规定的“学业标准和学位标准”，研究生课程无疑成为学生掌握专业知识和相应技能的天然载体。

3.依据研究生课程建设的历史发展脉络

中国研究生教育，特别是高等学校研究生教育制度化起步较晚。在不同历史时期，研究生课程具有不同的发展和定位，大体分为四个阶段。

第一个阶段，始于1902年清政府颁布《钦定学堂章程》，设立大学院，效仿德国柏林大学的教育模式，在研究生教育中强调以科学研究为基础进行教学，以学生自主研究、导师自由指导的“学徒式”为主，教学呈现非程序性和非组织性的特点，研究生课程尚处于萌芽时期。

第二个阶段，始于1935 年国民政府立法院审议、颁布《学位授予法》，效仿美国霍普金斯大学研究生教育制度，培养方式发生了重大转变，即由研究型转向课程研究型，教学与科研统一，研究生除了进行科学研究外，还要修习一定的课程，研究生课程从大学课程中单独分离出来进行集中讲授，属于研究生课程形成的雏形时期。

第三个阶段，是中华人民共和国成立，百废待兴，国家急需高等学校培养的科学研究人才，研究生的培养模式主要是以教学为主，科学研究为辅。研究生课程在研究生培养中约占整个学习时间的 50%。1953年教育部颁布《关于改革学制的决定》规定，研究生毕业后应能讲授所学专业的一两门课程，属于研究生课程发挥作用的重要时期。

第四个阶段，1978年改革开放后，研究生教育步入了正规化、制度化、规模化、现代化的发展轨道 ，研究生培养从单一的教学型、学术型向应用型、复合型等模式扩展，研究生课程作为培养中的重要环节，与科学研究和社会服务相互联系，属于研究生课程功能和定位的理性时期。

4.依据科学研究的角度

课程学习内容的组成和体系的构成源自长期科学研究的积淀和提炼，形成学科内共同接受的、稳定的话语权和知识体系，其知识体系相对稳定。研究生在学制时间内经过短期、集中、系统的、成体系的课程学习和专业技能训练之后，掌握“坚实、系统、宽广、深入”的专业知识和相关技能，然后在导师的指导下从事某一学科某一课题的探索性研究。由于课题研究偏重于未知和前沿问题的解决，只能承载该学科知识体系的一个问题或一个知识点，不能替代学科知识体系的系统性、逻辑性和全面性，更不能替代整个学科知识结构的预期达成。高校研究生要在相对较短的学制时间内，在学科背景下承担一个方向的课题研究，大多相对狭窄和零散，不能替代系统化专业理论的学习，掌握一个课题方向或者问题的解决，对于个体的科学实践而言，在学科知识体系中只是一个探索样本，在与众多科研问题汇聚而成的专门知识和专业思维比较之下，以及人才长期成长和事业发展比较之下，研究生课程建设所承载的责任和意义显得更为重要。

以上基于政策文本、法理、历史脉络及科学研究与研究生课程的辩证关系，要求高校研究生培养单位要负起研究生课程建设的主体责任，重铸课程认识关，发挥课程在研究生培养中的“独立单元”作用。

政策建议

1.高校课程建设的主体责任

高校要充分认识研究生课程学习的重要作用，将其作为研究生培养的重要环节，发挥其“独立单元”作用，将课程作为研究生教育制度建设的重中之重。在制定和修订研究生培养方案、设置课程体系、师资配给、编写教材、遴选教材、教学组织、课程考核、凝聚提炼教学成果等方面，要清晰地认识到研究生课程是研究生掌握基础知识、专业理论和研究方法的主要途径，是为国家和社会培养创新人才的重要途径。

高校在组织、审批、考查、评价与研究生课程体系相关的设置、师资、教材时，要加强制度的程序化建设；高校在开展研究生思政建设、科学研究、文化传承、服务地方等方面，要辨析与课程的相互联系和不同；在研究生教育组织和建设方面，要明确研究生课程建设的主体责任与“导师是研究生培养第一责任人”之间的关系，要明确课程与行政、科研、专业实践的联系和区别。

2.课程知识结构考查

在开展课程学习之前，培养单位要组织力量，从生源学科背景和录取学科背景的角度，对研究生的专业知识和技能进行考查和摸底，帮助学生规范制订课程学习计划。经过课程学习、完成相应课程考核之后，对研究生进行“课程知识结构考查”，将其纳入“研究生质量评价体系”，以此作为破除“五唯”评价方式的手段之一，扭转不科学的评价导向。

3.课程体系的设定和审查

以学科专业理论和知识结构的“整体性、逻辑性和前沿性”为标准论证课程体系，引入“第三方”对课程体系的要素组成和学科支撑作用进行审查；对于课程体系师资的配备，要向“职称评定、师资招聘、共享师资”方面倾斜，扭转以“自评自批”为主的审查机制，杜绝“因人设课、逻辑自洽”现象的出现。构建“持证上岗、动态调整、定期培训”为主的师资配备体系，独立开展多类型多形式的课程，如研讨课、模拟课程、实践课程等。

4.引入课程“国标”概念

研究生课程体系的建立和设置，一是从学科内涵和外延着手，按照国家发布的《一级学科人才培养要求》《学位授予和人才培养一级学科简介》《一级学科博士、硕士学位基本要求》《专业学位类别（领域）博士、硕士学位基本要求》《学科资格基本条件》《学位授权点合格评估办法》《一级学科整体水平评估》等要求进行，以学科专业的知识结构为根本，发挥研究生课程的承载作用；二是开设的课程在体现学科特色的同时，要对标国务院学位委员会组织编写的《研究生核心课程指南》、学科评议组与专业教学指导委员会的规定要求；三是要试图建立研究生课程共享机制，形成“大课程观”，通过校际资源、国家精品课程资源共享，建立高标准的研究生课程体系。

5.加强课程组织和监督力量

通过进一步发挥“学位评定委员会”的职能，设立“学术和专业培养指导委员会”或“教学指导委员会”等集体决议机构，发挥在培养方案制订、师资配给、课程考核考查、教学效果评价等过程中的集体商议功能；尝试把研究生课程的管理职能从培养（或者教学办公室）机构中分离出来，设立教务科或课程中心，相应的二级培养单位设立课程秘书，将其职能从研究生秘书职能中分离出来，充分保障课程建设不流于形式，确保研究生课程“独立单元”功能作用的发挥。

结  语

研究生课程是一项需要长期规划的系统化、制度化的工程，在进一步明晰国家政策的同时，高校一是要通过建章立制和顶层设计来加强研究生课程独立单元建设，发挥其所承载的功能和定位；二是在加强课程与科研、实践、就业等联系的同时，一定要明确其“独立单元”的作用，充分认识课程“多角色”与“独角戏”的关系，践行研究生课程作为研究生培养的重要环节，发挥其应有的作用和内在价值，提升高校课程建设的主体责任意识。

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（郑科研、蒲永平、鲍艳、梁艳、吴鲁阳、李海霞：陕西科技大学研究生院；任工昌：陕西科技大学机电工程学院）