【摘 要】本文基于认知语言学的经验主义和原型范畴理论，提出了阅读课堂环境下学生词汇能力发展的认知模式，以期让学生的词汇知识在词汇量、词汇知识深度、词汇知识运用的精确度和词汇知识运用的自动化程度等四个维度上都得到一定的发展，促进阅读教学。本文提出词汇知识四个维度的习得分别有各自的认知特点及模式，在阅读课教学过程中，应该针对不同词汇及学生的不同需求采取不同的教学手段，才能促进其词汇能力的发展，从而促进学生阅读能力的提高及词汇认知策略的发展。

【关键词】词汇习得 经验主义 原型范畴理论 认知模式

基金项目：陕西省教育厅科研计划项目“美国庇护式教学模式（SIOP）对中国大学双语教学的启示”，项目编号为：2013JK0357。

20世纪80年代以来，词汇习得逐渐成为最热门的研究领域之一（Jiang, 2000）, 直至目前被认为处于整个二语习得研究的中心地位（Montrul，2001）。词汇习得研究越来越呈现多角度和跨学科的特点，相关的研究成果也大量出现，这些研究成果涉及词的定义，词汇量的测试与评估、词汇学习策略、词汇教学、词汇学习差异、词汇习得模式、影响词汇习得的因素、词频统计等诸多方面。新西兰应用语言学家P. Nation 教授的Teaching & Learning Vocabulary 一书在1990年的问世更是汇集了当时词汇教学研究的诸多文献和书目。此外，Meara主编的三卷本Vocabulary in a Second Language 更是为词汇研究者们提供了一个完善的介绍和参考。在这种研究背景下，有些学者开始构建词汇习得的理论模式，如Jiang（2000）的词汇表征与发展模式、Henriksen (1999)的词汇三维发展理论等。这些模式不同程度地借鉴了认知心理学信息加工的理论，一定程度上回答和解决了词汇习得研究中的某些关键问题，但仍然有其不足之处（张&吴，2003：374）：有些理论，如Jiang（2000）和Henriksen (1999)，只是着重阐述了词汇习得发展的不同阶段，焦点在于结果，而不在于过程。而二语习得过程中复杂的变量对习得效果和结果也是有一定程度的影响的。随着认知语言学的进一步发展，人们对二语习得过程中的认知因素也给予了越来越多的关注和讨论，这些研究成果为了解二语词汇习得的认知过程奠定了基础。本文基于认知语言学的体验观和范畴理论，提出了阅读课堂环境下学生词汇能力发展的认知模式，以期让学生的词汇知识在词汇量、词汇知识深度、词汇知识运用的精确度和词汇知识运用的自动化程度等四个维度上都能得到一定的发展，促进阅读教学。本文提出词汇知识四个维度的习得分别有各自的认知特点及模式，在阅读课教学过程中，应该针对不同词汇及学生的不同需求采取不同的认知模式，才能促进其词汇能力的发展，从而促进学生阅读能力的提高及词汇认知策略的发展。

阅读与词汇教学

现在大家普遍公认的一点就是：词汇和阅读的关系是十分密切的。词汇知识的发展和提高有助于学生阅读能力和阅读速度的提高。

张文忠和吴旭东（2003：376）从二语习得信息加工的角度出发，把词汇能力发展看成是四个彼此既有联系又有区别的维度上的发展：（1）词汇知识的广度。词汇知识的广度指的是二语词汇量的大小。这点与Qian的定义基本一致。词汇量是二语学习者评测学习效果的一个重要尺度，因而也是二语教学过程中比较强调的一项内容。Laufer（1998：256）在对学习者进行观察和调查的基础上得出了“对于学习者而言，词汇量比词汇知识的深度更为关键”的结论。（2）词汇知识的深度。Laufer（1990）指出掌握词汇需要了解词本身的语音、语法、语义、语域限制及多义性等特征。而张文忠和吴旭东（2003：377）则把词汇知识分为三个方面的信息：相同词汇不同信息之间的联系、不同词汇的信息之间的联系以及二语词汇信息和母语词汇信息之间的联系。本文作者认为，阅读课堂上应该在学生已有词汇量的基础上加深对词汇深度的理解。而且在讲授陌生词汇深度知识的时候应该循序渐进，从词汇的原型意义出发，引导学生推理和识解该词汇在文章具体语境下的意义。（3）词汇知识运用的精确度。词汇知识运用的精确度指的是学习者能够根据语境或者语体恰当地、合乎语法地使用词汇信息（Melka,1997）。而要达到词汇知识运用的精确度，就需要学习者对所学词汇及其在母语中对应的词汇之间的语义差异特别清楚。而这一点在泛读课堂下也是能够让学生从具体语境和使用中体会和学习到的。(4)词汇知识运用的自动化程度。词汇知识运用的自动化程度指的是学习者自动激活并提取词汇信息应用到具体的应用环境中的能力（张&吴，2003）。这是词汇能力发展的理想目标。但是，在阅读课堂环境下，这方面能力的培养还稍显不足。

词汇教学认知策略及实施

1.体验观和词汇知识的广度

体验性是认知语言学的一个基本假设，这一概念认为用以说明语言和心智的人类大脑概念是通过身体经验来获得其结构的。Lakoff（1987：302）认为，“意义不仅涉及大脑结构，还涉及经验结构本身”。根据这种理论，人类大脑概念并不是像传统上人们所认为的那样是外部客观现实的内部表征，而是由人类独特的与世界的知觉感知互动而构建的大脑意象。人类语言的形成是基于经验感知和主客互动，因此研究语言结构和意义应该从人类的经验和认知角度入手。Ungerer & Schmid （2001:278）指出：语言词语所表达的意义以及如何结合使用，取决于人们对周围真实世界的感知和范畴化。因此，笔者推测在阅读课堂上，如果能够充分发挥学习者的认知主体作用，引导其积极使用认知策略，激活其已有的认知图示，引导他们利用已有的认知图示来学习处理阅读过程中的词汇，能够收到事半功倍的效果。

Istvan Kecskes （2007）曾提出了双语的认知模式（见Figure 1），认为人类对世界的感知是普遍的，人类有着共同的感知经验和心理反应。而由于语言和文化的独特性，在语言形式和意义或者我们大脑中的概念进行匹配时才产生了语言之间的差异。但是，无论如何，人类共同的感知经验和心理反应为我们提供了二语甚至是多语的认知基础。

Figure 1 Cognitive Approach of the relationship between conceptual system and linguistic system

根据Gass的第二语言习得模式，二语词汇习得从语言材料的输入开始。学习者首先会注意到已有的认知图示和经验感知与目标语知识之间的差异，然后在摄入的过程中检测理解新的词汇。接下来，在综合阶段，摄入帮助发展学习者的中介语系统并将其加入到他的二语词库。在最后的阶段，学习者能够在其接受性和产出性的使用中提取词汇（陈万会，2006）。因此，要扩大学习者的词汇量，就需要有意识地激活其先前的经验感知和认知图示，使之建立起新信息与先前知识的联系，迅速完成对所学知识的意义建构，以达到学习的预期目的。

2.原型范畴理论和词汇知识的深度

词汇知识深度的扩展是学习者词汇学习的又一大难题，这在阅读课堂上体现得尤为明显。张学宾和邱天河（2006）曾通过实证性研究发现词汇深度对于阅读理解来说作用不容忽视，两者间存在显著相关性。但是同时他们也指出并不是词汇深度知识的各个方面都与阅读间存在密切关系的。他们的试验结果显示，词汇深度知识中词义和阅读的关系要比形容词名词搭配和阅读的关系密切（在试验中他们把词汇深度理解为词义和搭配两个方面）。换言之，词语的多义性比词语的非常规搭配给阅读带来的困难和阻碍要大。因此，笔者推断要提高学习者的阅读水平，应该在扩大学习者词汇量的基础上，加深词汇深度的学习，尤其是多义词的讲授。但是，由于学习者词汇学习的认知策略缺乏或不足，词汇深度的发展不容乐观，学习者往往死记硬背词语的单个词义，在具体语境下不懂得融会贯通。笔者认为阅读课堂上教师除了教授课文中该单词的意思，更应该加强学习者学习和猜测词义的认知能力，使其逐渐具备加深词汇知识深度的认知策略和能力。因此，从认知角度对多义词作出解释，阐释语义的认知理据对于学习者词汇深度知识的发展是有一定的建设意义的。

认知语言学认为词义与认知范畴是等同的，范畴是基于大脑范畴化的认知能力，而认知范畴又是以概念上突显的原型定位的（赵艳芳，2000）。随着范畴的扩展，词义范畴也随之扩大，形成多义现象。因此，“词义范畴也是原型范畴”（赵艳芳，2000：84），其中心义项就称作原型义项。随着人们认知模式的扩展变化，词语的语义范畴围绕原型意义向外扩展，形成词义的辐射性发展和连锁性发展。

基于以上论述，教师在阅读课堂上讲授多义词的时候，仅仅单独介绍词的每个意思是不够的。这样导致的一个结果就是学习者词汇保持与巩固的效果并不理想（张，2007），其主要原因在于教师没有明确指出词的多义之间的映射关系，没有强调原型意义的重要性，而一味注重意思的独立介绍和讲授。笔者推测，阅读过程中碰到生单词，如果教师提供原型意义，学生一定程度上是能够自己猜测出文中的具体意义的。于是，在具体授课过程中，笔者也作了这样的尝试，效果也是比较好的，而且学生也普遍反映从中能学到学习词汇的认知技能和策略。

3.词汇知识运用的精确度和自动化

虽然在阅读课堂上词汇知识运用的精确度和自动化不是教学的重点，但作为学生学习词汇知识的一种重要课堂形式，教师也应该适当引导学生注意词汇学习的精确度和保持效率。Kecskes（2007）认为，作为学习英语多年的学习者，其语言产出的认知系统存在相互联系和作用的双层语言系统（dual language system）（见Figure 2）。双语学习者内在的认知过程会经由自我归纳而得到提高。双语学习使学生从语言学习中获得知识和技能的迁移，从而获得认知加工方式的迁移。也就是说，在学习者学习英语词汇的过程中，他们在认知层面进行着汉语和英语的重新识解和建构，汉语中相关的认知概念会融入到学习者的词汇建构中来，从而完善内在的双语认知系统。

Figure 2 Language production in DLS

因此，笔者认为语言教学应该帮助学习者意识到这一点，做到语义和认知概念在汉语和英语两种系统中的自由快速转换。也就是说，教师在教学过程中应要求学生利用原有知识经验和能力对信息进行主动建构和识解。例如，教师可以对目标词及其搭配加工后要求学生还原到自己创造的有意义的合适的语境中，如联想一个与自己生活学习密切相关的情境，让这些词项及其搭配得以在合适的环境中恰如其分地运用。这样一来，学习者可以将已有的知识、经验、态度与目标词联系起来，将之融入到已有的双层语言系统中，内化为其认知范畴的一部分。在这个过程中，学习者能够更加精确地理解新词汇的语义；而且在合适的语境运用新词汇的过程中，学习者也不断激活和强化了自己对该词的输入和输出，发展了提取该词的能力，自然会获得使用该词应有的精确性和自动化。

英语词汇能力发展的认知模式建构

综上所述，词汇知识四个维度的习得确实有各自的认知特点及模式，而且认知语言学的经验主义和原型范畴理论能为词汇习得的四个维度提供理论基础。因此，本文拟建构一个英语词汇能力发展的认知模式（见Figure 3），从而促进学生词汇认知策略的发展及阅读能力的提高。

Figure 3

基于以上认知模式我们可以看出人类的经验感知和原型范畴为词汇的四个维度提供了不同的认知发展途径，并且词汇知识的四个维度之间也是互相影响和促进的。因此，在阅读课堂教学过程中，应该针对不同维度和学生的不同特点采取相应的教学手段和模式，以促进其词汇能力的协调发展。

结语

本文以认知语言学的经验主义和原型范畴理论为基础，试图讨论阅读课堂环境下词汇能力发展的认知模式及实践。词汇知识主要包括四个方面：词汇量、词汇知识深度、词汇知识运用的精确度和词汇知识运用的自动化程度。每个方面都涉及了不同但又相互作用的认知因素，因此词汇学习是一个多步骤、多方面的认知过程。针对词汇知识的不同方面的不同认知特点和模式，教师应该采取相应的教学策略和方法，以期达到预期的教学目的。

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